第2讲课程论及教学论的关系

1、第二讲 课程与教学论关系的历史嬗变 课程论是近一、二十年才得到我国学界关注课程论是近一、二十年才得到我国学界关注的一门学科。的一门学科。21世纪初，伴随着基础教育世纪初，伴随着基础教育新一轮课程改革的启动与发展新一轮课程改革的启动与发展,课程论研究课程论研究进一步受到人们的重视。进一步受到人们的重视。 课程论的学科地位及其与教学论的关系问课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。辨析两者之间的关系，既可以明晰两者各自辨析两者之间的关系，既可以明晰两者各自的内涵，也能够明晰两者之间的关系以及的内涵，也能够明晰两者之间的关系以及

2、课程与教学论这门学科的存在状况。课程与教学论这门学科的存在状况。 一、课程论（课程问题一、课程论（课程问题课程概念课程概念课程专著课程专著课程论思想）课程论思想） 1. 课程问题课程问题 在我国古代还没有出现在我国古代还没有出现“课程课程”这一专有这一专有名词之前，有关课程实践方面的记载已经名词之前，有关课程实践方面的记载已经在古籍中存在。人们已经注意到要根据不在古籍中存在。人们已经注意到要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以便取得更好的教育效果。春秋时代的礼、以便取得更好的教育效果。春秋时代的礼、乐、射、御、书、数，封建社会作为儒家乐、射、御、

3、书、数，封建社会作为儒家经典的经典的“四书四书”、“五经五经”，都曾经是我，都曾经是我国历史上的重要课程。古代思想家们很早国历史上的重要课程。古代思想家们很早就对课程问题作了一定的论述。就对课程问题作了一定的论述。 在西方，早在古希腊时期，一些著名的思想在西方，早在古希腊时期，一些著名的思想家和教育家便提出了有关课程问题的论述家和教育家便提出了有关课程问题的论述和教育实践，在历史上曾对西方学校课程和教育实践，在历史上曾对西方学校课程的形成和发展产生过重大影响。的形成和发展产生过重大影响。柏拉图柏拉图提出了出了“算术、几何、天文、音乐算术、几何、天文、音乐”四门学四门学科所具有的重要价值；科所具

4、有的重要价值；亚里士多德亚里士多德从心理从心理学的角度分析了教育的阶段和课程的设置学的角度分析了教育的阶段和课程的设置问题；问题；智者派智者派则从古雅典的社会需要出发，则从古雅典的社会需要出发，为当时的年轻人开设了为当时的年轻人开设了“文法、修辞、辩文法、修辞、辩证法证法”三科。柏拉图的三科。柏拉图的“四艺四艺”和智者派和智者派的的“三艺三艺”，合称，合称“七艺七艺”，构成了西方，构成了西方历史上源远流长的自由教育或博雅教育的历史上源远流长的自由教育或博雅教育的主要科目。主要科目。 2. 课程概念课程概念 “课程课程”一词在我国最早大约出现于唐代。唐代一词在我国最早大约出现于唐代。唐代孔颖达在

5、孔颖达在五经正义五经正义里为里为 诗经诗经小雅小雅巧言巧言的的“奕奕寝庙，君子作之奕奕寝庙，君子作之”句注疏时，首次使用句注疏时，首次使用了了“课程课程”一词。他写道一词。他写道“教护课程，必君子监教护课程，必君子监之之,乃得依法制也乃得依法制也”。这是我国历史上迄今为止所。这是我国历史上迄今为止所能见到的能见到的“课程课程”一词的最早使用。一词的最早使用。 在西方，较早使用在西方，较早使用“课程课程”这一术语的这一术语的,是是17世纪世纪捷克著名教育家夸美纽斯。他从泛智论立场出发，捷克著名教育家夸美纽斯。他从泛智论立场出发，要求要求“把一切知识教给一切人把一切知识教给一切人”。开设包括语言、

6、。开设包括语言、自然科学和社会科学在内的百科全书式课程。在自然科学和社会科学在内的百科全书式课程。在英语国家，较早使用英语国家，较早使用“课程课程”一词的，是英国实一词的，是英国实证主义哲学家斯宾塞。在著名的证主义哲学家斯宾塞。在著名的什么知识最有什么知识最有价值价值?一文中，斯宾塞与夸美纽斯一样都把一文中，斯宾塞与夸美纽斯一样都把“课程课程”理解为知识或学科。理解为知识或学科。 尽管历史上不乏对课程问题的论述，不过尽管历史上不乏对课程问题的论述，不过在在20世纪之前，所有有关课程问题的见解世纪之前，所有有关课程问题的见解都只是散见于教育和教学问题之中。只是都只是散见于教育和教学问题之中。只是

7、到了到了20世纪之后，人们才真正把课程作为世纪之后，人们才真正把课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统的一个独立的研究领域，对课程进行系统的研究研究,并从理论上加以概括。并从理论上加以概括。 3. 课程专著课程专著 一般认为，一般认为，1918年美国学者博比特出版的年美国学者博比特出版的课程课程一书，是人类历史上第一本课程理论专著。该书一书，是人类历史上第一本课程理论专著。该书的问世，标志着课程作为专门研究领域的诞生。的问世，标志着课程作为专门研究领域的诞生。不过，我国有学者认为杜威不过，我国有学者认为杜威1902年出版的年出版的儿童儿童与课程与课程专论，在课程论学科发展史上具有重要专论，

8、在课程论学科发展史上具有重要的意义，杜威的的意义，杜威的儿童与课程儿童与课程与博比特的与博比特的课课程程共同标志着课程论作为独立学科的诞生。共同标志着课程论作为独立学科的诞生。 博比特把当时盛行的工业科学管理的原则运用于博比特把当时盛行的工业科学管理的原则运用于学校教育学校教育,继而又推衍到课程领域。使得现代课程继而又推衍到课程领域。使得现代课程领域的范围和研究取向，在这门学科形成之初，领域的范围和研究取向，在这门学科形成之初，便受到了来自工业界的科学管理理论和方法的影便受到了来自工业界的科学管理理论和方法的影响，打上了科学主义的烙印，并为其后著名课程响，打上了科学主义的烙印，并为其后著名课程

9、论学者泰勒的课程思想奠定了基础。论学者泰勒的课程思想奠定了基础。 4.课程论思想：泰勒课程论思想：泰勒 泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年研究有着直接的关联。研究有着直接的关联。1949年，泰勒出版年，泰勒出版课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书，奠定了一书，奠定了现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课程编制过程分为确定目标、选择经验、组程编制过程分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果四个环节。其中织经验和评价结果四个环节。其中,确定目确定目标最为关键标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开其他步骤都是围绕目标而

10、展开的。的。 二教学论二教学论 一般认为，夸美纽斯是教学论的创始人，一般认为，夸美纽斯是教学论的创始人，他于他于1632年出版的年出版的大教学论大教学论一书被认一书被认为是教学论成为教育学的一个独立研究领为是教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志。以此算来，教学论作为一门独域的标志。以此算来，教学论作为一门独立学科的存在迄今已有近立学科的存在迄今已有近400年的历史。课年的历史。课程论成为一个独立的研究领域时间相对较程论成为一个独立的研究领域时间相对较短，若从短，若从1918年博比特年博比特课程课程一书的出一书的出版算起，只有不到版算起，只有不到90年的历史。即便从杜年的历史。即便从杜威威1

11、902年出版年出版儿童与课程儿童与课程算起算起,也不过也不过百余年的历史。毫无疑问，教学论比课程百余年的历史。毫无疑问，教学论比课程论更早从教育学中分化出来。论更早从教育学中分化出来。 从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一个独立的研究领域，这一情况发生了变化。个独立的研究领域，这一情况发生了变化。 英语国家一般倾向于采用英语国家一般倾向于采用“课程论课程论”概念系统概念系统来包纳教学论；来包纳教学论； 欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用欧洲大陆的德语、法语、俄语国家

12、倾向于采用“教学论教学论”概念系统来包纳课程论。概念系统来包纳课程论。 我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别不甚关注。不甚关注。 三、课程论与教学论的关系三、课程论与教学论的关系 （一）包含论（一）包含论 1.大教学论观大教学论观 这种观点从教学论的立场出发，主张将课程视为这种观点从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。教学内容，把课程理论当作教学理论的一部

13、分。这是一种传统的观点。这是一种传统的观点。 其形成原因除历史因素和受前苏联影响外，在我其形成原因除历史因素和受前苏联影响外，在我国还存在管理体制方面的原因。长期以来，我国国还存在管理体制方面的原因。长期以来，我国推行的是高度集中统一的课程管理政策，基础教推行的是高度集中统一的课程管理政策，基础教育的课程由国家统一制定，在很大程度上受政治育的课程由国家统一制定，在很大程度上受政治和行政权力的影响。教师和教育管理者不过是国和行政权力的影响。教师和教育管理者不过是国家预定课程的具体实施者，关注的是如何教学的家预定课程的具体实施者，关注的是如何教学的问题。只需将问题。只需将“法定内容法定内容”有效传

14、授给学生就行有效传授给学生就行了，无需考虑如何设置课程。因此，对教育研究了，无需考虑如何设置课程。因此，对教育研究者来说，教学问题的研究完全可以取代课程问题者来说，教学问题的研究完全可以取代课程问题的研究。的研究。 2.大课程论观大课程论观 把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。这一观点认为，课程是一个广泛的概念，是范围之内。这一观点认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要。泰勒等知名学者都是和子系统，远没有课程那

15、样重要。泰勒等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。把教学作为课程的一部分来对待的。 近年来，我国也有学者持此观点。认为，课程作为一种近年来，我国也有学者持此观点。认为，课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，课程作为一种教育进程客观存在与教学是不能分离的，课程作为一种教育进程包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，不仅包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教学、包含了各类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。同时，随着教师课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。同时，随着教师也是课程研制者这一理念被

16、人们所接受，也是课程研制者这一理念被人们所接受，“课程包含教课程包含教学的主体机制学的主体机制”实际上也就被确认了。甚至有研究者提实际上也就被确认了。甚至有研究者提出大课程论，强调在体系上应包纳课程论、教学论、分出大课程论，强调在体系上应包纳课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。每个下位学科又包含着大量的次下位学科。 （二）一体化的观点（二）一体化的观点 这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性

17、研究。立地存在，必须综合起来进行整体性研究。 英国的斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列英国的斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列相互作用；美国课程论学者坦纳夫断言，把课程与教学相互作用；美国课程论学者坦纳夫断言，把课程与教学看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。我国也有学者认为，课程与教学既有关联，又是研究。我国也有学者认为，课

18、程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其学习的范围，教学强调的是教师的行为；课程与教学不学习的范围，教学强调的是教师的行为；课程与教学不是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系；课程是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。 我国还有学者从社会发展形态的角度，分我国还有学者从社会发展形态的角度，分析了课程与教学研究相分离的原因，指出：析了课程与教学研究相分离的原因，指出：将课程作为学校教育的实体或内容，将教将课程作为学校教育的实体

19、或内容，将教学作为学校教育的过程或手段，这是工业学作为学校教育的过程或手段，这是工业社会社会“科技理性科技理性”支配下教育支配下教育“科层化科层化”和和“制度化制度化”的结果。由此形成的的结果。由此形成的“制度制度课程课程”造成了课程与教学两个领域的相互造成了课程与教学两个领域的相互分离，形成了两者间机械、单向和线性的分离，形成了两者间机械、单向和线性的关系。应当以关系。应当以“解放理性解放理性”取代取代“工具理工具理性性”，将理解活生生的教学情境置于研究，将理解活生生的教学情境置于研究的中心。这样，才有可能打破课程与教学的中心。这样，才有可能打破课程与教学的界限，使课程与教学的界限再一次模糊

20、的界限，使课程与教学的界限再一次模糊和融合起来。和融合起来。 （三）并列论（三）并列论 这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，各有特定的研究对象和属的两个独立分支科学，各有特定的研究对象和不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。课程论研究各种形式的需要分别进行深入研究。课程论研究各种形式的课业及进程，教学论研究教与学；课程论涉及课课业及进程，教学论研究教与学；课程论涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念

21、，教学论涉及的是教学目的、内容、方法、概念，教学论涉及的是教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。些目标的手段。 持这一立场的学者认为，课程论与教学论持这一立场的学者认为，课程论与

22、教学论目前正处于分化期，应当把课程论与教学目前正处于分化期，应当把课程论与教学论看作两门相互独立的教育学科，这有利论看作两门相互独立的教育学科，这有利于课程论和教学论的许多重要问题得到进于课程论和教学论的许多重要问题得到进一步的研究。这类观点的持有者多半是研一步的研究。这类观点的持有者多半是研究教学论的学者，他们希望与课程论划清究教学论的学者，他们希望与课程论划清界限，不愿意看到日益火热的课程论研究界限，不愿意看到日益火热的课程论研究对教学论的渗透，希望教学论研究和课程对教学论的渗透，希望教学论研究和课程论研究不要相互替代，而是能携手并进。论研究不要相互替代，而是能携手并进。 终结得出：通过课

23、程论学科的产生和发展终结得出：通过课程论学科的产生和发展历程，及其与教学论关系演变的分析，可历程，及其与教学论关系演变的分析，可以发现从源头看，课程论是从教学论中衍以发现从源头看，课程论是从教学论中衍生出来的。但是，在课程论作为一门独立生出来的。但是，在课程论作为一门独立的学科问世之后，有关课程论与教学论两的学科问世之后，有关课程论与教学论两者关系的处理，各国不尽一致，形成了以者关系的处理，各国不尽一致，形成了以“课程论课程论”概念系统包纳教学论的美英体概念系统包纳教学论的美英体系，及以系，及以“教学论教学论”概念系统包纳课程论概念系统包纳课程论的欧洲大陆体系。我国自建国之后至的欧洲大陆体系。

24、我国自建国之后至20世世纪纪80年代，在前苏联的影响下采用了后一年代，在前苏联的影响下采用了后一种体系。种体系。 专家争鸣：命题一：反驳专家争鸣：命题一：反驳“包含论包含论”，倡导并列，倡导并列论论 四、反驳四、反驳“包含论包含论”，倡导一体化和并列论的融合，倡导一体化和并列论的融合 （一）两学科的关系不是（一）两学科的关系不是“谁包含谁谁包含谁”的关系的关系 1两学科具有各自的研究对象两学科具有各自的研究对象 课程领域存在的特殊矛盾是肩负素质教育任务的各级学课程领域存在的特殊矛盾是肩负素质教育任务的各级学校对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平落校对学生各基本素质发展的要求与学生原有素

25、质水平落后于素质教育总体要求的矛盾后于素质教育总体要求的矛盾,当代新课程应为解决这当代新课程应为解决这一特殊矛盾而产生、运行和发挥作用。一特殊矛盾而产生、运行和发挥作用。 要使当代课程真正成为解决这一特殊矛盾的有效武器要使当代课程真正成为解决这一特殊矛盾的有效武器,即成为科学育人的指南即成为科学育人的指南,课程研究者就需针对一系列重课程研究者就需针对一系列重要课程问题要课程问题,特别是课程与学生主动发展的关系问题进特别是课程与学生主动发展的关系问题进行多方面的系统深入的科学研究行多方面的系统深入的科学研究,以建立正确处理学校以建立正确处理学校课程与学生主动发展的相互关系的理论课程与学生主动发展

26、的相互关系的理论,即当代课程论。即当代课程论。基于此基于此,课程论学科需以课程问题为研究对象。课程论学科需以课程问题为研究对象。 教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛盾而发挥有力的作用盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学教学研究者就须针对教学领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研究。究。 需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的

27、需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的互动关系问题，即教与学的外部活动同学生发展互动关系问题，即教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略、方法问题，等等。只有对这条件、机制、策略、方法问题，等等。只有对这一系列教学问题进行全面、深入的研究一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建才能建立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动关系的理论关系的理论,即当代教学论。可见即当代教学论。可见,当代教学论须当代教学论须以教学问题为研究对象。以教学问题为研究对象。 2.两学

28、科均需拥有各自的子学科群两学科均需拥有各自的子学科群 课程论子学科群：课程论子学科群： (1)课程基础理论子学科群：课程概论课程基础理论子学科群：课程概论(分为幼儿园分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论学课程概论)、课程发展史、比较课程论和课程原、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科理四大子学科,这些子学科都有很强的理论性这些子学科都有很强的理论性; (2)课程工程理论子学科群：课程设计论、课程实课程工程理论子学科群：课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论施论、课程评价论与课程管理论(也分为幼儿园、也分为幼儿园、

29、中小学、中专、大学四个层次中小学、中专、大学四个层次),这些子学科都具这些子学科都具有专业理论性和专业技术性有专业理论性和专业技术性; (3)课程应用理论子学科群：课程开发、课程介绍课程应用理论子学科群：课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别以及课程标准解读等类别,这些子学科都具有应用这些子学科都具有应用性。性。 教学论领域的研究成果可分为三个层面：教学论领域的研究成果可分为三个层面： (1)在教学基础理论方面：发展性教学、教学论在教学基础理论方面：发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学等史、比较教学论、教学心理学、教学哲学等; (2)在教学活动理论方面：活动教学论、探究教在

30、教学活动理论方面：活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学教学病理学,以及教学系统论、教学信息论、教以及教学系统论、教学信息论、教学控制论等学控制论等; (3)在教学应用理论方面：教学方法研究和教学在教学应用理论方面：教学方法研究和教学案例开发。案例开发。 这三个层面的研究成果使我国教学论学科的分化这三个层面的研究成果使我国教学论学科的分化呈现一定的结构性呈现一定的结构性,为我国教学论子学科群的形为我国教学论子学科群的形成奠定了初步的基

31、础。成奠定了初步的基础。 (二二)“包含论包含论”带有明显的主观性带有明显的主观性 在我国，在我国，“大教学论大教学论”的主张产生于的主张产生于20世世纪纪80、90年代。当时出版的各种教学论著年代。当时出版的各种教学论著作与教材都把课程视为教学内容，将课程作与教材都把课程视为教学内容，将课程论视为教学论的一个组成部分。这同论视为教学论的一个组成部分。这同5070年代我国教育理论界全盘否定课程论的情年代我国教育理论界全盘否定课程论的情形相比，无疑是一个进步。形相比，无疑是一个进步。 但是但是,这种以教学论包含课程论的做法存在三个问题：这种以教学论包含课程论的做法存在三个问题：第一，脱离了教学论

32、固有的研究对象，不符合当代教第一，脱离了教学论固有的研究对象，不符合当代教学论学科建设的要求；第二，不仅没有完整地阐明当学论学科建设的要求；第二，不仅没有完整地阐明当代课程论，而且还曲解了当代课程论的一些重要观点；代课程论，而且还曲解了当代课程论的一些重要观点；第三，否定课程论是教育学的一门分支学科第三，否定课程论是教育学的一门分支学科,有碍我国有碍我国课程论的重建。课程论的重建。 这种这种“大教学论大教学论”的理论根据就是凯洛夫主编的的理论根据就是凯洛夫主编的教教育学育学。该书所阐述的教学论基本上是夸美纽斯和赫。该书所阐述的教学论基本上是夸美纽斯和赫尔巴特所奠定的传统教学论，它在提出教师中心

33、、教尔巴特所奠定的传统教学论，它在提出教师中心、教科书中心和课堂教学中心的科书中心和课堂教学中心的“三中心论三中心论”，论述关于，论述关于教学过程的教学过程的“五段五环说五段五环说”和关于教学本质的和关于教学本质的“特殊特殊认识论认识论”的同时，也抹杀了课程概念，否定了课程论的同时，也抹杀了课程概念，否定了课程论在教育学系统中的分支学科地位。在教育学系统中的分支学科地位。 近年来，在我国又出现了近年来，在我国又出现了“大课程论大课程论”的的主张。这一主张果断地摆脱了主张。这一主张果断地摆脱了“课程即学课程即学科科”、“课程即教学内容课程即教学内容”等陈旧的课程等陈旧的课程观念，批判了观念，批判

34、了“大教学论大教学论”的观点。这是的观点。这是应当充分肯定的，但它却走向了另一个极应当充分肯定的，但它却走向了另一个极端，即要以课程论去包含正在逐步更新和端，即要以课程论去包含正在逐步更新和独立发展着的教学论，否定了当代教学论独立发展着的教学论，否定了当代教学论特有的研究对象，否定了这一学科即将形特有的研究对象，否定了这一学科即将形成的子学科群，否定了该学科独有实际作成的子学科群，否定了该学科独有实际作用与学术价值。这三个用与学术价值。这三个“否定否定”，说明，说明“大课程论大课程论”带有明显的主观性带有明显的主观性,陷入了认陷入了认识上的两个误区。识上的两个误区。 第一个误区是把第一个误区是

35、把“课程课程”等同于等同于“教育教育”。“大课程论大课程论”的提倡者认为：的提倡者认为：“课程本质上是一种教育进程，课程作课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。为教育进程包含了教学过程。”这一论断至少有三个疑这一论断至少有三个疑点。点。 第一个疑点是，课程的本质是不是第一个疑点是，课程的本质是不是“教育进程教育进程”。所谓。所谓教育进程是指一切教育活动进展的过程教育进程是指一切教育活动进展的过程,它包括学校行它包括学校行政部署的一切教育活动的进程、学校团队和学生会组织政部署的一切教育活动的进程、学校团队和学生会组织的各种教育活动的进程、学校与学生家庭及社区合作举的各种教育活

36、动的进程、学校与学生家庭及社区合作举行的多种教育活动的进程行的多种教育活动的进程,以及每个学生在课外、校外以及每个学生在课外、校外自己安排的种种自我教育活动的进程等。这种教育活动自己安排的种种自我教育活动的进程等。这种教育活动进展的过程不能与课程划等号。当代新课程是在一定学进展的过程不能与课程划等号。当代新课程是在一定学段的培养目标指引下段的培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行过程具有复杂结构与运行过程,以促以促进学生各基本素质主动发展进学生各基本素质主动发展,简称科学育人的指南，这简称科学育人的指

37、南，这才是当代课程的本质。如果把才是当代课程的本质。如果把“教育进程教育进程”当做当代课当做当代课程的本质程的本质,不仅歪曲了当代课程的本质不仅歪曲了当代课程的本质,而且否定了课程而且否定了课程的存在的存在,会使会使“课程论课程论”变成一种无课程的变成一种无课程的“理论理论”。 第二个疑点是第二个疑点是,能否将能否将“课程课程”与与“教育教育”看看做一回事。做一回事。“大课程论大课程论”者认为者认为,课程实质上课程实质上就是实践形态的教育。这句话是对就是实践形态的教育。这句话是对“课程即教课程即教育进程育进程”的引伸的引伸,它把当代课程的内涵无限夸它把当代课程的内涵无限夸大到了等同于教育的地步

38、。然而大到了等同于教育的地步。然而,教育要解决教育要解决的特殊矛盾与课程要解决的特殊矛盾虽有联系的特殊矛盾与课程要解决的特殊矛盾虽有联系,但有明显的区别。正因为如此但有明显的区别。正因为如此,教育包含的基教育包含的基本要素、主要组成部分以及教育的内在结构与本要素、主要组成部分以及教育的内在结构与功能同当代课程包含的基本要素、主要组成部功能同当代课程包含的基本要素、主要组成部分以及课程的内在结构与功能也是大不相同的。分以及课程的内在结构与功能也是大不相同的。总的来说总的来说,教育与课程的关系是整体与部分的教育与课程的关系是整体与部分的关系关系,课程从属于教育课程从属于教育,教育是课程的上位概念。

39、教育是课程的上位概念。 第三个疑点是，课程能否包含教学。第三个疑点是，课程能否包含教学。“大大课程论课程论”者认为课程包含了教学过程者认为课程包含了教学过程,意即意即教学从属于课程。实际上，课程与教学有教学从属于课程。实际上，课程与教学有密切联系密切联系,但二者具有不同的本质涵义但二者具有不同的本质涵义,无论无论从实践上考察或是从理论上分析从实践上考察或是从理论上分析,都不能得都不能得出课程包含教学的结论。出课程包含教学的结论。 第二个误区是第二个误区是“大课程论大课程论”者划分课程论者划分课程论各下位学科的随意性。如说：课程论已形各下位学科的随意性。如说：课程论已形成了一个庞大的学科体系，这

40、个学科体系成了一个庞大的学科体系，这个学科体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科学等五个下位学科,每个下位学科又包含大每个下位学科又包含大量的次下位学科。这一见解似乎存在两个量的次下位学科。这一见解似乎存在两个问题。问题。 第一第一,任凭个人的主观臆测来谈论课程论学科体系的基任凭个人的主观臆测来谈论课程论学科体系的基本结构本结构,违背了课程论子学科群整体构建的规律性。当违背了课程论子学科群整体构建的规律性。当代课程论子学科群的整体结构的形成代课程论子学科群的整体结构的形

41、成,绝不以个人的主绝不以个人的主观臆断为依据观臆断为依据,而决定于我国广大教育工作者对当代课而决定于我国广大教育工作者对当代课程所产生的多方面、多层次的不同需求以及各级各类学程所产生的多方面、多层次的不同需求以及各级各类学校课程体系的差异性与课程系统工程的复杂性。校课程体系的差异性与课程系统工程的复杂性。 据此，我国课程论子学科群可分为课程基础理论子学科据此，我国课程论子学科群可分为课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群三群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群三个层次。由这三个层次的种种子学科组成的课程论子学个层次。由这三个层次的种种子学科组成的课程论子学科群

42、的整体结构与一般的科学结构是一致的科群的整体结构与一般的科学结构是一致的,即按照科即按照科学结构学的观点学结构学的观点,科学的门类结构科学的门类结构,主要由基础科学、技主要由基础科学、技术科学和应用科学所构成。显然术科学和应用科学所构成。显然,在课程论的三个层次在课程论的三个层次的子学科中不可能包含教学论和教育技术学。的子学科中不可能包含教学论和教育技术学。 第二第二,否定了当代教学论具有不同于当代课否定了当代教学论具有不同于当代课程论的研究对象和子学科群。这种否定是程论的研究对象和子学科群。这种否定是没有根据的没有根据的,当代教学论必有的子学科群也当代教学论必有的子学科群也绝不可能包含在课程

43、论之中。由此看来绝不可能包含在课程论之中。由此看来,把把教学论教学论“塞进塞进”课程论学科体系之中的做课程论学科体系之中的做法确是一种主观臆断。法确是一种主观臆断。 二、两学科具有密切联系、相互制约、相二、两学科具有密切联系、相互制约、相互促进的关系互促进的关系 研究当代课程论与教学论的关系，既不能研究当代课程论与教学论的关系，既不能简单地套用课程与教学的关系，也不可不简单地套用课程与教学的关系，也不可不加分析地把两学科之间的种种横向联结处加分析地把两学科之间的种种横向联结处说成说成“重叠部分重叠部分”，而需深入两学科内部，而需深入两学科内部准确抓住两者必然的内在联系，并结合课准确抓住两者必然

44、的内在联系，并结合课程实践与教学实践认真研究两学科之间存程实践与教学实践认真研究两学科之间存在的各个横向联结处，才能认清两学科之在的各个横向联结处，才能认清两学科之间的复杂关系。间的复杂关系。 (一一)深入研究两学科的横向联系深入研究两学科的横向联系,把握两学把握两学科密切联系、相互制约、相互促进的关系科密切联系、相互制约、相互促进的关系 1.确定和把握两学科之间必然的一系列横向确定和把握两学科之间必然的一系列横向联结处联结处 我们应以当代新课程与当代新教学之间以我们应以当代新课程与当代新教学之间以及课程系统与教学系统之间的密切联系为及课程系统与教学系统之间的密切联系为根据来研究和确定两学科之

45、间必然的一系根据来研究和确定两学科之间必然的一系列横向联结处列横向联结处,并弄清两学科在各个横向联并弄清两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性。结处所展示的一致性和差异性。举例如下：举例如下： 第一，两学科在第一，两学科在“促进学生主动发展促进学生主动发展”问题上的联系就是一个重要的横向联结问题上的联系就是一个重要的横向联结处。处。 当代课程所担负的根本任务是要正确解当代课程所担负的根本任务是要正确解决决“培养什么人培养什么人”的问题的问题,所以当代课程所以当代课程论把学校课程与学生主动发展的关系问论把学校课程与学生主动发展的关系问题作为本学科要研究和解决的根本问题。题作为本学科要研究和

46、解决的根本问题。它主张课程的设计和运作应围绕学生各它主张课程的设计和运作应围绕学生各基本素质的主动发展来进行基本素质的主动发展来进行,即把促进学即把促进学生主动发展自己的各基本素质作为课程生主动发展自己的各基本素质作为课程设计和运作的中心任务。设计和运作的中心任务。 当代新教学是学校用以育人的主要活动当代新教学是学校用以育人的主要活动,即在师生即在师生互动、生生互动的过程中促进学生主动学习、主互动、生生互动的过程中促进学生主动学习、主动发展的活动。所以动发展的活动。所以,当代教学论应把教师正确施当代教学论应把教师正确施教与学生主动学习的关系问题作为该学科需要研教与学生主动学习的关系问题作为该学

47、科需要研究和解决的根本问题。它主张教学活动的设计、究和解决的根本问题。它主张教学活动的设计、教学过程的展开、学习方式的选定、教学组织形教学过程的展开、学习方式的选定、教学组织形式的变换式的变换,以及教学评价的进行均需以促进学生主以及教学评价的进行均需以促进学生主动学习、主动发展为根本原则。动学习、主动发展为根本原则。 显然显然,在在“促进学生主动发展促进学生主动发展”这一点上这一点上,两学科的两学科的出发点和落脚点是一致的出发点和落脚点是一致的,只不过二者探讨的特殊只不过二者探讨的特殊矛盾以及矛盾转化的条件、机制和方法各不相同矛盾以及矛盾转化的条件、机制和方法各不相同而已。很明显而已。很明显,

48、两学科在这一横向联结处所展示的两学科在这一横向联结处所展示的内容既有一致性又有差异性。内容既有一致性又有差异性。 第二，课程论对课程目标的研究与教学论对教学第二，课程论对课程目标的研究与教学论对教学目标的探讨也有密切的联系。目标的探讨也有密切的联系。 当代课程论主张以促进学生各基本素质全面而各当代课程论主张以促进学生各基本素质全面而各有差异的发展有差异的发展,特别是其知识能力、情感态度、特别是其知识能力、情感态度、创新精神的提升作为当代课程的目标创新精神的提升作为当代课程的目标,并以此作并以此作为研究和论述课程标准、教材编制和课程实施的为研究和论述课程标准、教材编制和课程实施的价值取向。教学概

49、论、教学设计论对教学目标的价值取向。教学概论、教学设计论对教学目标的研究与课程概论、课程设计论对课程目标的探讨研究与课程概论、课程设计论对课程目标的探讨有一致之处有一致之处,就是双方的研究都强调就是双方的研究都强调“目标目标”与与“过程过程”一体化一体化,都主张以学生的发展为本都主张以学生的发展为本,促进促进学生主动地学习学生主动地学习,使之通过主动学习的过程使之通过主动学习的过程,在知在知识能力、情感态度、创新精神等方面得到和谐的识能力、情感态度、创新精神等方面得到和谐的各有差异的发展。各有差异的发展。 当然当然,双方对双方对“目标问题目标问题”的研究也有差异之处。的研究也有差异之处。从教学

50、概论与教学设计论方面看从教学概论与教学设计论方面看, 首先首先,它们对教学目标的研究特别重视多种相关因它们对教学目标的研究特别重视多种相关因素对教学目标的制约作用素对教学目标的制约作用,如不同的生源基础、师如不同的生源基础、师资条件、校风学风资条件、校风学风,以及社区文化环境等对教学目以及社区文化环境等对教学目标的设计具有不同的要求标的设计具有不同的要求; 其次其次,注重目标研究的具体性注重目标研究的具体性,如对单元教学目标、如对单元教学目标、课题教学目标的设计课题教学目标的设计; 再次再次,强调教学目标的灵活性强调教学目标的灵活性,如关注教学目标的如关注教学目标的非预期性非预期性,等等。等等

51、。 课程论与教学论在这个横向联结处所展示的一致课程论与教学论在这个横向联结处所展示的一致性和差异性也能从两个不同的侧面积极影响对方性和差异性也能从两个不同的侧面积极影响对方,促进对方的发展。促进对方的发展。 第三，课程论对课程内容的论述与教学论对教学第三，课程论对课程内容的论述与教学论对教学内容的阐述亦有密切的联系。内容的阐述亦有密切的联系。 (1)主张中小学各类学科课程内容的设计与各科主张中小学各类学科课程内容的设计与各科教学内容的采用均需以间接经验为主教学内容的采用均需以间接经验为主,辅以学生辅以学生必要的直接经验必要的直接经验,用间接经验联系直接经验的方用间接经验联系直接经验的方式式(不

52、是以直接经验为基础去联系间接经验的方不是以直接经验为基础去联系间接经验的方式式)将两者酌情结合起来将两者酌情结合起来,形成一个整体。同时形成一个整体。同时,两两学科都认为学科都认为,既要设计或使用多种课程资源与多既要设计或使用多种课程资源与多种教学资源种教学资源,又需以基本教材为主又需以基本教材为主,据此将多种课据此将多种课程资源程资源(或多种教学资源或多种教学资源)结合起来结合起来,形成一个整体。形成一个整体。 (2)主张综合实践课程内容的设计及其教学主张综合实践课程内容的设计及其教学内容的采用需以学生的直接经验为主内容的采用需以学生的直接经验为主,应围应围绕一个个问题或主题而将直接经验与间

53、接绕一个个问题或主题而将直接经验与间接经验结合起来。不过经验结合起来。不过,两学科在这一横向联两学科在这一横向联结处所显示的差异性也是非常明显的结处所显示的差异性也是非常明显的,主要主要表现在两学科关于教材研究的任务、范围表现在两学科关于教材研究的任务、范围和重心大不相同。两学科在这个横向联结和重心大不相同。两学科在这个横向联结处所存在的一致性与差异性都对两学科的处所存在的一致性与差异性都对两学科的发展具有制约和促进作用。发展具有制约和促进作用。 2.透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性与差异性的关系与差异性的关系 只有透视两学科在各个横向联结处所展

54、示的一致只有透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性与差异性的关系，才能准确把握两学科之间密性与差异性的关系，才能准确把握两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。切联系、相互制约、相互促进的关系。 第一，两学科之间存在的一系列横向联结处是两第一，两学科之间存在的一系列横向联结处是两学科结成密切联系、相互制约、相互促进关系的学科结成密切联系、相互制约、相互促进关系的基础。由于两学科在各个横向联结处所展示的基基础。由于两学科在各个横向联结处所展示的基本思想具有某种程度的一致性本思想具有某种程度的一致性,因而一方对这些思因而一方对这些思想观点的研究和论述可给另一方以积极影响。如想观点的研究和论

55、述可给另一方以积极影响。如果某一方有人在这些横向联结处作了不准确的阐果某一方有人在这些横向联结处作了不准确的阐述述,另一方或其他读者就会提出意见另一方或其他读者就会提出意见,以促进对方以促进对方改进。两学科就是这样通过各个横向联结处而密改进。两学科就是这样通过各个横向联结处而密切联系、相互制约、相互促进的。切联系、相互制约、相互促进的。 第二，两学科在这些横向联结处所陈述的第二，两学科在这些横向联结处所陈述的种种具体内容是有一定差异的。这种差异种种具体内容是有一定差异的。这种差异性体现了两学科的研究对象与研究任务所性体现了两学科的研究对象与研究任务所固有的不同特性固有的不同特性,表明了两学科不

56、同的个性。表明了两学科不同的个性。这种个性这种个性(差异性差异性)也对两学科的发展具有制也对两学科的发展具有制约与促进作用。如果课程论或教学论忽视约与促进作用。如果课程论或教学论忽视本学科在各个横向联结处的个性本学科在各个横向联结处的个性,它就无法它就无法回答本学科要研究和解决的特定问题回答本学科要研究和解决的特定问题,就不就不能完成本学科应担负的研究任务。能完成本学科应担负的研究任务。 第三，各个横向联结处是两学科之间的一第三，各个横向联结处是两学科之间的一致性与差异性的有机统一体。我们应把握致性与差异性的有机统一体。我们应把握这两者之间的辩证关系这两者之间的辩证关系,使两者辩证地统一使两者

57、辩证地统一起来。如果只看到两学科在各个横向联结起来。如果只看到两学科在各个横向联结处的差异性而忽视两者之间存在的一致性处的差异性而忽视两者之间存在的一致性,那就会人为地割断两学科之间的横向联系那就会人为地割断两学科之间的横向联系,造成两学科之间不应有的矛盾造成两学科之间不应有的矛盾,从而阻碍两从而阻碍两学科的发展学科的发展;反之反之,如果只强调其一致性而忽如果只强调其一致性而忽视其差异性视其差异性,则必然抹杀它们的个性则必然抹杀它们的个性,并造成并造成两学科之间不必要的重复两学科之间不必要的重复,降低两学科的学降低两学科的学术水平。术水平。 第四，两学科在横向联系的基础上相互制第四，两学科在横

58、向联系的基础上相互制约、相互促进约、相互促进,需具备一定的条件。需具备一定的条件。 两者的横向联系是双方关系的基础两者的横向联系是双方关系的基础,两者相两者相互制约是双方关系的纽带互制约是双方关系的纽带,两者相互促进则两者相互促进则是双方关系发展的动力。要使两学科在横是双方关系发展的动力。要使两学科在横向联系的基础上向联系的基础上,通过相互制约这一纽带连通过相互制约这一纽带连续不断地相互促进续不断地相互促进,需具备必要的条件需具备必要的条件,其中其中最重要的条件是：双方学者准确理解两学最重要的条件是：双方学者准确理解两学科的横向联系，以避免两者之间不必要的科的横向联系，以避免两者之间不必要的重

59、复；双方学者和一线教师积极参与并正重复；双方学者和一线教师积极参与并正确进行课程与教学改革，以不断增进两学确进行课程与教学改革，以不断增进两学科互动互促的关系。科互动互促的关系。 (二二)准确理解两学科的横向联系，避免两者之间准确理解两学科的横向联系，避免两者之间不必要的重复不必要的重复 为准确把握两学科之间密切联系、相互制约、相为准确把握两学科之间密切联系、相互制约、相互促进关系，我们要认真研究和处理两学科之间互促进关系，我们要认真研究和处理两学科之间密切相关的一系列重要问题。密切相关的一系列重要问题。 1.两学科对教材问题的研究和论述应有明确的分两学科对教材问题的研究和论述应有明确的分工工

60、 教材问题是当代课程论教材问题是当代课程论(特别是课程概论和课程设特别是课程概论和课程设计论计论)与当代教学论与当代教学论(特别是教学概论、教学设计特别是教学概论、教学设计论和分科教学论论和分科教学论)之间的一个很重要的横向联结处，之间的一个很重要的横向联结处，故两学科都需要研究和论述教材问题。如前文所故两学科都需要研究和论述教材问题。如前文所述，两学科对教材的作用以及间接经验与直接经述，两学科对教材的作用以及间接经验与直接经验之关系的看法是一致的，但两学科关于教材研验之关系的看法是一致的，但两学科关于教材研究的任务、范围和重心却有很大的差别。究的任务、范围和重心却有很大的差别。 课程概论与课