美国教师教育质量认证的新动向-AAQEP新标准的内容和特点分析

1、    美国教师教育质量认证的新动向aaqep新标准的内容和特点分析    摘要：2017年9月，“教育工作者培养质量提升委员会”（aaqep）宣告成立，并于2018年2月初推出了认证标准体系。该标准涵盖教师教育项目完成者表现和项目实践两个维度，每个维度设基本目标和项目自定目标两个层次；标准注重认证结果和过程相结合，旨在通过数据证据反馈，帮助教师培养机构（项目）开展自我评估，支持自我提升和创新，实现机构（项目）的可持续发展。aaqep认证标准体系表明，美国教师教育认证有了新的动向，即保证机构（项目）绩效问责的同时推动质量改进。关键词：美国，教师教育质量认

2、证，aaqep，标准教师培养质量在英美教育体系中是通过认证制度来保障的。2013年，“全美教师教育认证委员会”（national council for accreditation of teacher education，简称ncate）和“教师教育认证委员会”（teacher education accreditation council，简称teac）两大认证机构合并后，组建了新的教师教育认证机构“教育工作者培养认证委员会”（council for the accreditation of educator preparation，简称caep）。这一历史性的事件标志着由ncate和te

3、ac同时认证的双雄并踞时代的结束，教师教育认证领域的专业共识开始达成。1然而，短短四年之后，caep再度发生分裂。2017年9月，caep内部几位富有影响的专业领导者在caep之外，又重新组建了新的教师教育质量认证机构“教育工作者培养质量提升委员会”（association for advancing quality in educator preparation，简称aaqep）。该机构已于2018年2月初推出了自己的认证标准。教师教育认证领域的分裂格局在美国又重新形成。那么，aaqep是一个怎样的机构？到底是什么因素导致aaqep这一新的认证机构的出现？其评估理念和认证标准和特点是什么？本

4、文尝试就上述问题作一初步探讨。一、aaqep成立的背景及原因从社会学角度看，任何一个教育机构的出现都不是偶然的，都与它所处的时代和所面临的问题息息相关。aaqep的创建主要受来自高等教育领域评估理念的变化和教师教育认证内部矛盾两方面因素的影响。（一）美国高等教育评估领域出现了从“绩效取向”走向“管理取向”的趋势美国是世界上最早开展高等教育质量外部认证与评估的国家。在高等教育的发展还处于精英培养的早期阶段，向来重视自治的教育文化传统就铸造了美国以自我管理和自我监控为核心的大学质量行业内部控制体系。20世纪60年代以后，高等教育开始进入教育大众化阶段，高校自我监控质量已远不能满足社会对教育质量的诉

5、求。为此，政府强调绩效理念，推动了高等教育向“绩效本位”（performance-based）改革，要求对高等教育质量实施外部监控，促使高校接受外部标准，促进学校向公众负责。“绩效本位”的评估发展至今，虽然取得了一定的成效，但它的负面效应也逐步暴露，遭到了包括高校本身在内的社会各界的强烈批评。批评之声主要集中在以下四个方面：1.绩效评价忽略了高等教育的全面价值。“绩效本位”的评估注重实证信息和数据，这样的数据是无助于高校间进行横向比较的，因为高校的类别很多，办学多元，目标各异，各类高校追求的教育价值无法完全通过数字来展现。2.绩效评价影响了高等教育的公平性。这种观点认为，基于绩效标准对高校进行

6、评估、排名，将进一步拉大精英院校（学生大多数来自富人家庭，毕业率高，就业前景好）和普通院校（提供开放教育，毕业率较低，就业前景一般）之间的差距。3.绩效评价忽略了高等教育的过程性目标。因为“绩效本位”的评估过度关注结果，过程监管较弱，导致部分高校试图走捷径，挑选“入学标准”等这样一类与“高风险”结果利害相关的评估标准，从而忽略了标准未包含、但高等教育发展的确需要的那些过程性目标。4.绩效评价将严重影响高校的自主性。这种观点认为，“绩效本位”评估有意识地将那些可量化的目标进行横向比较，激化了高校之间的竞争，这种统一机械的标准严重束缚了高校的自主性，封闭了高校自我发展和提升的空间。（二）教师教育认

7、证内部矛盾及批判之声aaqep的出现与人们对caep的不满有关，aaqep的标准是在caep标准的基础上提出来的，而caep的标准是在“绩效本位”评估理念的指导下制定的，要求教师教育机构在接受认证时，必须整理和选择有效、可靠的证据来证明其绩效，并要求把证据文化植入整个教师教育中。对此有评论说：“caep的教师教育认证标准的独特性和对绩效及其证据的充分关注是整个高等教育认证领域中少有的，这是改革者的勇气和决心的见证。”2不过，勇气和决心并不能取代评估的适切性，社会各界对caep争议颇多。以caep认证标准3.2为例，标准要求教师教育机构（项目）建立入学标准，在caep的最低限度标准和州最低限度标

8、准中，选择要求更高者作为标准。教师教育机构（项目）需确保入学者平均绩点成绩（gpa）的平均值达到或超过caep规定的3.0这一平均限度。这项标准前所未有，它意味着今后美国所有教师教育机构在招生时都不允许开放入学，而且必须用“高门槛”来选拨优秀人才从教，从而从源头上控制教师培养质量。3对此标准，争议声不断。首先，这一标准在许多批评者看来相当专断，不仅要求过高而且缺乏研究证据支持。马里兰大学教育学院院长唐纳·怀斯曼（donnal wiseman）就指出：“尽管我有信心我们的项目能达到这一标准，但希望能提供研究证据来支持gpa3.0的要求，毕竟诸多案例已经证明，gpa3.0以下的学生最后成

9、为了优秀的教师。”4其次，尽管标准3.2提及“多种评估和证据来源”（“多种”指代其他数量），但教师培养分析公司（teacher preparation analytics）在为caep和皮尔森高等教育（pearson higher education）撰写的报告建立一个基于证据的教师培养体系（building an evidence-based system for teacher preparation）中，明确指出13种教师培养质量指标，其中至少9种是来自于测试、学生数量和百分比及调查问卷等统计数字，包括“增值”统计数字。5对于这些数字，犹他州立大学教育系主任助理玛丽·伯班克（m

10、ary burbank）提出疑问：“认证的根本目标是系统地审核教师教育机构（项目），那么当我们刨去细节，跳过乏味的数据收集过程，更加仔细地审视项目时，我们也许会问：这些数据形式真的体现了教育质量？”6在教师教育认证领域，社会各界对“绩效本位”评估的争议主要反映在对caep认证标准体系的质疑上。社会各界对caep标准的不断增加的质疑，表明“绩效本位”的评估在美国教师教育认证领域遭遇了困境，呈现了“疲态”。caep遭受的批评主要集中在以下几个方面：1.机械统一的标准造成教师教育趋同，与美国教师教育的多元化目标相悖。caep参照评估的绩效来设置统一的评估目标，设计评估程序和方法，并根据教师教育机构（

11、项目）提供的数据证据评估目标结果和机构（项目）绩效。评估过程中，caep完全独立于教师教育机构（项目）之外，是一个独立的检查者，其质量评估结果较为客观，因而“绩效本位”评估模式特别适于问责。但这些机械统一的标准所导致的局面也有可能是目标与机构（项目）的目标不一致，但由于评估是以问责为目的，因而caep确定评估目标后，机构（项目）必须调整自己的目标和改变办学方式来迎合caep评估，最终，所有机构（项目）的目标趋同、办学方式雷同，这与美国教师教育的多元化目标相悖。正如波士顿学院教授玛丽琳·科克伦-史密斯（marilyn cochran-smith）所指出的那样：“关注结果绩效本身无可非议

12、，但如果标准目标界定狭窄，那么这对教师教育而言是一个陷阱，因为它忽视了民主社会教育的实质目标。”72.数据证据反映绩效程度，未能为教师教育机构质量改进提供合理导向。caep要求教师教育机构（项目）保证质量的同时，持续改进。这在“绩效本位”评估模式中较难实现，毕竟caep所需的绩效信息通常是易于和机构（项目）之外的公众交流的关于机构（项目）问责情况的信息，如入学标准gpa3.0和项目完成者的学业成绩等，这些并不是机构改进质量最需要的评估结果信息。而且，鉴于“绩效本位”旨在问责而非为质量改进提供支持，caep与旨在改进的评估模式在数据界定标准和选择、收集和分析方式等方面大不相同，那么，caep所掌

13、握的数据证据用于推动机构（项目）自我改进的实效将大打折扣。因此，许多学者质疑能否设计出一种既适合问责又适合改进的评估方法。83.机构自评为问责服务，限制了教师教育机构自我发展的积极性和自主性。caep明确要求教师教育机构（项目）在评估过程中开展自评工作（见标准5.3），总结反思、改进培养方案，继而提高教师教育质量。这说明“绩效本位”评估模式也强调评估结果和过程相结合。但需指出的是，“绩效本位”自评工作的开展以caep为中心，而非以机构（项目）自身的发展为导向。具体体现在以下两方面：（1）自评报告的格式和内容，格式由caep统一规定，内容也是根据cape认证标准内容的要求进行阐述；（2）自评报告

14、的修改，教师教育机构提交自评报告后收到caep考察团队的修改反馈，根据反馈进一步修改自评报告，保证自评报告达到caep设定的标准目标。这些都说明了“绩效本位”评估模式中机构（项目）自评是在外部评估机构制定的标准范畴内展开，由外部机构专家主导评估过程，那么，“绩效本位”评估模式强调的过程是监督机构（项目）收集数据证据和撰写自评报告的过程，而不总是用于机构（项目）自我改进，在一定程度上，这有意识地激化了机构（项目）之间的竞争，保证了问责效果，但过程中一系列机械统一的标准要求却束缚了机构（项目）提升自我的自主性。随着美国整个高等教育都出现了评估理念的变化，对caep的不满也在新的评估理念推动下转化为

15、建构性的行动，导致新机构和新标准的产生。aaqep由此出现。二、aaqep认证标准的主要内容及特点（一）认证标准的主要内容认证标准是开展认证的重要依据，aaqep发起者在筹建aaqep的同时开展了新标准的制定工作。2017年8月，aaqep成立三个工作组，分别负责认证标准和证据规范的设计、自评和同行审核的程序、评估志愿者的培训和支持等事项。2017年10月和11月，初稿公示，接受公众评议。2018年2月初，认证标准正式发布，共四条：（1）标准一：项目完成者表现；（2）标准二：项目完成者专业能力和发展；（3）标准三：优质项目实践；（4）标准四：项目参与改进p-20系统。具体内容见表1。9该标准适

16、用于各种培养项目，包括师范生培养、学校和学区领导者培养、教育工作者继续教育和转岗培训等。（二）认证标准的特点aaqep机构的成立及标准的出台受到了高等教育领域“管理取向”评估理念的推动，基于此，标准内容具有以下几个方面的特点：1.认证目标系统分层，保证机构（项目）的灵活性aaqep为教师教育机构（项目）认证的目标设置了两个层次：一是基本目标，即行业通用的认证测量标准，所有机构（项目）须达标；二是环境挑战（contextual challenges）目标，要求教育机构（项目）与其他有相同目标的机构（项目）合作，量体裁衣，自定标准，改革创新。aaqep四条标准中，两条标准聚焦项目完成者的表现，另两

17、条聚焦项目实践质量；每两条标准进一步划分两个层次，绩效表现标准满足了基本目标，而创新和调查标准则满足环境挑战目标（详见表2）。10注：认证标准采用“”（bullet list）标识指标，而非阿拉伯数字，旨在强调每个指标不是每条标准的下设标准（substandard），而是标准不可分割的一部分，换言之，每条标准是一个整体，各指标不可割裂对待。资料来源：association for advancing quality in educator preparation. aaqep expectations frameworkeb/ol.2018-02-20. https：/结合表1和表2，我们可知

18、，aaqep四条标准中，标准一和标准三设定了具体统一的测量标准，评估项目完成者个体和项目的绩效表现；标准二和标准四则尝试评估完成者个体和项目面对不同的环境挑战时所体现的个人素养和项目质量，标准在目标设定方面力求突出各机构（项目）的个性创新。此外，aaqep在标准的测量手段和调查途径方面也尽量顾及机构（项目）间的差异性。以机构（项目）质量评估为例，标准三要求项目“提供相互衔接的课程，课程目标明确，且符合州立及国家标准”，指标表述精确，能够测量项目的绩效表现；标准四则要求项目“同地方合作者及利益相关者一起，支持高需求学校和个人，减少教育结果悬殊现象”，该指标则要求机构（项目）与合作者及利益相关者结

19、成同盟，自定测量手段，开展自评和同行评审，评估其对缓解教育结果悬殊现象所做出的努力。综合可见，aaqep标准力求精确表述，保证项目完成者能力水平和项目实践质量。同时，允许机构（项目）根据具体环境要求，自设认证目标，尽力避免标准的机械统一限制机构（项目）自主创新的弊端，继而保证项目灵活性，鼓励教育机构（项目）提升自我。此外，aaqep标准同意每个州制定自己的项目认证标准，保证每个教育机构（项目）都有自己鲜明的使命。2.认证过程以质量改进为导向，保证机构（项目）的自主性aaqep以质量改进为导向，试图通过机构（项目）自评和同行评审，来改进机构（项目）的质量。aaqep评估在保证机构（项目）自主性方面，主要