论高校学生评教中的异化现象及应对策略

1、    论高校学生评教中的“异化”现象及应对策略    摘要：评教作为高校建设的重要内容，受到越来越多的重视。随着评教制度的发展，技术化倾向也越发明显，这导致了评教作为工具异化为目的，导致作为评教主体的教师和学生合谋，形成“心理契约”，不能反映真实的教学状况。制度创新是应对评教异化的策略，应该坚持正确的评教观，引起立体的评教体系，推进教师教学的持续改进。关键词：高校评教，异化心理契约，评教制度一、高校学生评教的“异化”：一个值得警惕的现象评教的根本目的在于推动教学的改进和提升，这也是评教设计的初衷。学生评教被纳入到现代大学建设内容以来，制度和机制不断完善

2、，技术手段也日益丰富。与此同时，关于评教的科学研究成果也不断涌现，为评教制度机制、评教活动的开展等提供了强大的智力和技术支持。评教制度的过程和结果结合程度也越来越高，评教也越来越受到高校的亲睐，以至于高校在教学质量监控上对其产生了较大的依赖性。在这场繁荣的运动之后，一个值得警惕的现象正在“静悄悄地”浮现，尽管有研究者提出了警示，但并未引起管理层面和研究层面的足够关注。主要表现在评教作为工具的“目的化”、评教参与者之间“心理契约”的存在、评教结果的形式化和评价体系的日渐“技术化”并依赖于理性化的消解等方面。这些问题的出现，使得评教由工具存在向价值存在发生转向，评教也由“批判的武器”向“武器的批判

3、”转化“异己化”倾向十分明显。异化的实质是“对象化”，黑格尔认为理念作为世界的本质为实现自己而使自己对象化、外化成了与自己相违的物质世界1。对于评教而言，消解其异化的根本性工作就是通过系统性变革，将评教拉回到自己的位置，消解对象化的趋向。因此，首先必须厘清产生对象化的根本原因以及发生机制，进而找到解决的出路。二、高校评教“异化”的原因分析对象化是高校学生评教“异化”的本质，而“异化”的产生则是一个“条件论”的命题。首先，高校学生评教异化的是时间的产物，即在评教制度进入高校管理制度体系之后，在长时间的使用过程中，由于种种原因导致在实践层面偏离了制度设计的初衷，随着时间的推移，这种偏离越来越大，直

4、至出现“异化”。其次，它是基于制度、方法体系、机制、评价主体和外部对接等方面共同形成的产物。评教的“异化”是一种体系式的改变，它基本遵循着“上行”路线，即由评价活动的偏离到工具的失效，再到制度和机制效用的降低。其三，不可否认的是“大环境”的问题“评教”与短期的“绩效效应”等同或者复合的问题。评价结果与利益的直接对接，而非与教学改进的零距离对接，带来的后果就是趋利避害的实践行为，因而可能导致评教关联方的“心理契约”的出现。1.短期利益驱动下的师生“心理契约”与评教活动的“异化”。从评价体系的设计初衷来看，改进教学是最根本的目的。但在实际操作中，“评教教学改进”的紧密和自然对接关系并未真正牢固地建

5、立在很多场合却为“短期利益”关系所替代。即学生评教与教师的职称、评优等挂钩，甚至对于评教结果不佳的教师一票否决。这一设计下，评教结果在教师职业发展上影响越大，课堂活动承载评教的压力也越大，教师必然会基于这一利益出发点对自身行为做出更为直接有效的调整：这种调整往往基于自身权限的运用，即对学生的评价。在评教活动中占有绝对主动权的学生，往往可以借助这一手段对教师的评价进行“报复”（报答）2。从政治学角度来看，这种态势无疑是一种缺乏第三方监督的“类权力制衡”，会在很大程度上产生“权力合谋”，进而导致腐败。从经济学角度来看，久而久之必然会导致基于利益最大化的“权力交换”。这一格局可能会在教师群体中产生“

6、劣币驱逐良币”的结局，即坚持原则的老师基于提升学生学习主动性和学习效果的教学以及评价，往往很可能得到不高的评价结果，自己的认真负责得不到承认，甚至会遭致学生的“中伤”，因此会导致部分教师基于利益的考量放松对课堂的要求，甚至“取悦于学生”。于是划重点、给高分，与学生“相互理解”、“以和为贵”的病态的“教学生态”开始滋生，并从机制上导致了评教的“异化”。久而久之，师生之间会逐渐形成基于利益的“心理契约”，并自发履行契约，以获得双赢结局。2.技术化倾向导致评教制度的“异化”。从简单的问卷调查到作为高校教学质量保障体系的重要组成部分，学生评教经历了一个制度化水平不断提升的过程，在评教自身的发展中，围绕

7、评教内容的科学化，学界从心理学、教育学、社会学等诸多方面进行了研究，可见，学生评教制度有很强的科学色彩。但在现实当中，可以观察到，当今高校学生评教制度过度科学化导致的“技术主义”已经成为了一个严重的问题3，这种技术主义取向的评教活动将注意力集中于更为客观、可信的评教指标设计和评教结果的处理上。在技术上来讲，评教结果诚然更加精确、可信和全面，但是正常的教育活动却被扭曲得做作和虚伪，教学过程也变得机械，而理论如何联系到实际从来就是社会科学的难题，但不少高校在构建学生评价指标时不联系实际，生搬硬套，使得指标本身华而不实，难以操作，比如类似于“您是否认为该老师能做到联系实际，逻辑严密”，“备课认真，能

8、按照大纲完成教学”，“教法灵活，因材施教，布局合理”，“教师态度端正，仪表端庄”，试问学生是否有能力总结出整个课程的讲课逻辑和布局？此外，如何衡量老师的仪表是否端庄？作为宏观校园文化有机组成部分的课堂生活在这些空洞的指标体系下被抽象为数据、量表和比较图，但深层次的人文因素却被选择性的忽视掉了。过于关注细分单元、因素的评价指标，与带有“技术流”色彩的评价活动及评教结果处理方法体系，在很大程度上丰富了评教制度机制。但一个不可否认的问题是，侧重技术往往导致了评教制度自身的异化。首先，评教指标的指向不明确很多评教指标本身在设计上就值得考量，即为何要采用该指标进行评价这一问题没有解决；由上也产生了第二个

9、问题，即细分指标下很多评教结果只能作为一个“结果”而存在，无法运用于改进教学等更为有价值的层面；其次，评教活动中对于细分指标等方面的关注，使得“整体”评教观的迷失。科学化评教并不等于精细化评教，但显然在实际操作中精细化评教代替了科学化评教，从而使得指标日益细分。精细化的指标下，整体评教自然退居其次就学生主体而言，也很难从细分指标中抬起头来。因而，学生很难就教师的教学进行一个整体上的描述，基于教学风格、课程特色、教学活动的性质等。再次，评教活动的“特殊性”的忽视。不同学科、课程以及不同层次的教师都为评教活动预设了一个前提：“特殊性”。而相对标准化的评教指标，则很难关注这一特殊性，由此也导致评教指

10、标的“异化”。3.“系统性”不足导致“评价改进”链条的断裂。如前所述，评教体系侧“评”，“促进”、“促改”机制和效能不明显。究其原因，在于评教体系缺乏良好的系统性。首先，学生“评教”的“培训”体系缺乏。事实上，关于评教的系统知识，如评教的目的、评教指标的意义、评教工具的使用、评教结果的使用等，学生较为缺乏。因而作为评教的主体，很难理性地发挥其应有作用。而其直接结果就是评教的不客观或者不科学（具有随意性），进而导致评价结果的失效，这一情形下的评教很难起到推动教学改进作用。换言之，缺乏教学改进目的的评教，就是失败的评教：不仅无法推动教学改进，还会损伤教师教学情感。产生这一问题的根源则在于“培训”的

11、不足（或忽视）。其次，“评教”指标体系设计缺乏科学性，评教主体对于评教的指向性不明确。再次，评教改进对接的实时性不足。即改进往往被忽视，时间较长的改进缺乏计划，事后改进往往被忽视。二次评教与首次评教结果不对接，改进前后对比不明显。三、系统创新：高效评教异化现象的应对策略学生评教的“异化”，根源在于机制。因此，创新机制才是唯一的解决出路。概而言之，只有通过评教机制的创新，才能实现“评教改进”的有效对接并建立稳固的连接关系；只有通过机制的创新，才能够瓦解评教中存在的“心理契约”，提高评教的真实性；只有通过评教机制的创新，才能够提高评教主体的积极性和主动性，提高评教的建设性效能。1.打破评教中的“心

12、理契约”，提升评价的真实性。评教中的“利益”杠杆是“心理契约”存在根据，“利益”杠杆的存废决定着“心理契约”的去留。只有消解“利益”杠杆，才能够打破评教中的“心理契约”，提升评教的效能。必须从以下三个方面着眼：第一，去短期利益化，逐步降低评教与教师的关联性，逐步打破心理契约。评教的根本目的是服务教学，因此评教结果的适用范围更多应该聚焦于教学改进。就受评价者而言，应该“以奖代惩”：在给予评教结果优秀老师激励奖励的同时，应该采取措施对结果不佳的教师必要帮助、指导和培训。适度降低学生评教结果在教师管理中的比重，逐步降低评教与教师晋升、奖励、职称评比的关联。研究表明，片面强调学生评教结果不利于教师对学

13、生评教的心理认同，进而降低教学积极性4。日本著名学府庆应义塾大学对学生评教结果坚持“两大原则”：公布评教结果时不以任何方式透露教师个人信息，评教结果不直接与教师的考核挂钩。其目的是保护师生关系的和谐以及充分发挥评价对教师教学改革的促进功能5。第二，建立基于评教的互动机制，消解基于利益的相互制约关系。通过互动机制的构建和运行，使得学生和教师可以基于教学进行有效沟通，一方面可以帮助双方共同进步，一方面可以形成基于评教的对等地位。建立在这一基础上的评教，信息透明且利益的制约关系淡化，因而可以推动评教的真实化开展。师生可以通过网络社交工具和网上交流平台，也可以通过座谈会的方式实现师生之间的沟通，学生可

14、以直接向教师表达自己的感受和诉求，教师也能解释自己的教学设计宗旨，在评教活动中，合理的评价观要求双方都是评教的参与者，学生对老师的评教是从学生的视角来审视教育，而教师则从教育者的角度来审视教育，不同的视角对同一事务进行审视有利于双方全面的看待问题。第三，描述性评教的引入，减少评价的利益指向。现有的评价指标中，正向评价和负向评价的导向性很明显，利益表现也很明确。引进描述性评价指标，一方面可以以写实性的语言对教学进行说明，可以在真实场景中推动教学的改进，一方面可以屏蔽导向性评价，减少其中的利益因素，帮助学生真实评教。2.引进“立体评价”和“全面评价”手段，推动评教真实呈现。评教是教学改进的重要工具

15、和动力，从过程上看，可以引进“期中”评教和“期末评教”结合、随机评教与常规评教结合的方式，将过程评教和结果评教相结合，以最大程度上发挥评教对教学改进的作用。从评教主体上来看，应引进全方位（或称360°）评教；从评价指标来看，应该实现对教学的全覆盖。首先，改革评教体系，以全覆盖理念推动教学评价，并将学生评教置于其中。评教不应仅限于教师的课堂表现：而现实操作中却往往局限于此或者以此为主要依据。评教应该实现教学环节全覆盖，即课程、课堂和课后（效果），体现出明显的系统性特征，不仅注重对课程设计、教学过程、教学效果的单独评价，更注重从教学活动全过程的角度将三个环节综合评价。全覆盖评教的优点不仅

16、仅在于发现教学过程中存在的问题，更为关键的是帮助教师进行教学改进和教学能力提升。对于课程自身评价来说，应由院系、校方主导，课程的效用等维度应该适当进入学生评教体系中。其次，实施“主题评教”、“项目评教”并形成“评教档案”，提升过程性评教地位。过程性评教是消解评教“利益化”和推动评教客观化的重要手段，也是推动评教与改进对接的重要工具。就当前的评教活动来看，应该引进分阶段的多次评教的方法，即多次评教和专项评教，提升过程评教的作用。其中，多次评教并不仅限于期中评教，应该着眼于课程本身的进度，结合学习的特征进行评教。此外，也可以实施“项目化”和“主题化”评教，其中“项目化”评教旨在解决某一特定时间、特

17、定课程、或者某一特定教师群（如新手教师）的共性问题。而“主题化”评教针对某一维度进行评教，并形成专门性的解决方案。多次评教也可以和主题评教或者项目评教结合起来进行，这样可以有针对性和聚焦性地解决问题。再次，凸显“立体多维”特征，将学生评教置于多维主体评教之中。多元评价主体和多维评价角度的是推动教学评价“客观化”和“真实化”的利器，也是解决单一学生评教“偏离”的重要手段。一方面，评价主体的多元化，有利于系统深入地发现和解决教学问题。评教应该以学生评教为主，辅之以同行评价、教师自我评价、院系教学负责人评价、教学指导委员评价等。这一体系中，主体具有明显的多元特征。这种评教的优点则在于全面和立体，能从

18、不同角度发现问题，便于教师有针对性地改进课程并实现自我提升。另一方面，多维度评教利于系统发现和诊断问题。基于多维度的评教，应该表现为从课程设计、教学表现到教学效果的全过程。其中课堂教学的评价，应该包含课程设计与再设计、课程材料的呈现、学科的具体要求的贯彻、课程指导程度、引导学生开展科研程度等。多维度评教，能够帮助被评价者深入和细致地认识教学中的各类问题，从而有针对性地改革和完善。3.评价改进的运作路线：推动教师的教学持续改进。“评价本身是为了改进，而非证明。”6教学评价目的在于推动教学表现的改进和教师教学能力的提升，推动教师以一种有效的、具有创造性的、适当的方式完成教学。评教体系的设计上，必须体现“评价改进”的思想。课程评价必须立足“准入”和“退出”，课堂评价必须立足教学策略优化，教学效果的评价必须立足课程的系统改进。而评价方式的运用上，则应该将形成性评价作为主要手段，即在过程评价结果出来之后，将评教意见归类，形成教学改进方案，有针对性地运用与教师教学改进。当然，评教案中部分可以在本学期改进将及时行动，部分需在下次实施时进行改进，部分由于客观条件