体验学习的途径探索教学的策略

1、体验学习的途径，探索教学的策暁为了改变学生的学习方式，老师们在不断努力探索新的教学策略。 先进的教育理念要转化为教学实践，不能没有相应的教学策略作为中介。 一种教学策略的优劣，要看它是否考虑到学生的个体差异，是否确能使每 个学生都得到充分的发展。教学研究，就在于寻找这样的教学策略。能够 运用新的教学策略的课堂也确实在发生着可喜的变化：一言堂变成了群言 堂，多了动感、生机和活力，还时冇学生的真知灼见，语惊四座，让人欣 喜不已。但是，问题依然尖锐地摆在我们的面前：学生的个体差界该怎样 得到关注？教学的个体化该如何得以加强？弱势学生群体的独立性、口主 性的培养和发展，需要什么样的教育环境？如何才能实

2、现“不同的人学习 不同的数学”的课程目标？这些深层的、棘手的课题，我们还没有多少破 解的良策。笔者在对初中数学课堂的观察与反思屮，总结了以下几点：一、“做数学”比“说数学”更重要在一次教学中，有个一直为学不好数学而苦恼的学生问什么叫分式。 我没有说教，只写了一些有理式让这个学生把分式找出来，看他全找对了， 就肯定他已经懂了。这学生既高兴又惊异地问：“老师，难道不用背分式 的定义吗？ ”我肯定地回答：“不用。”后来，这个学生判若两人，仿佛治 好了心病似的，对数学的恐惧感消失了，不到一年，他的数学成绩从不及 格上升到优等生行列。我想，老师对学生最重要的也是最有价值的引导， 就是“会做数学”比“会说

3、数学”更重要。在目前数学课堂中，存在着一种普遍的现象：让学生说数学比做数学 的机会多得多。这是否本末倒置？存在这种现象的主要原因，是不是在于 我们的数学教学过于迷恋集体作业的方式了？呈现一个问题情境后，经常 看到的是老师很快就请学生起来作答，这儿个学生把问题解决了，似乎就 相信全班学生都会了。这就是所谓集体作业的教学方式。老师z所以喜欢 这种教学方式，也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可 是，苏霍姆林斯基曾经指出：这种方式容易造成“表面的积极性”和“一 切顺利”的假象。在这样的方式下，那些屮等学生和思维迟钝的学生是否 也有独立思考、独立解决问题的体验，我们仍不得而知，我们有理由为

4、他 们感到不安。为此，苏霍姆林斯基的重要建议是：要把学生的独立的、个 别的作业作为学习数学的基础。老师不断创设有意义的问题情境或数学活动，激励学生自己去做数 学，从做屮学。在做数学屮，人人都必须独立思考，都能够自主探究；在 做数学中，人人都可能发现问题，产生合作交流的愿槊。在这里，“做数 学”真正成为师生互动的基础和纽带，成为课堂发展的原动力。从这里， 我们还能体验到：改变“重教轻学”、“重说轻做”的倾向，采取“先学后 教”、“先做后说”的教学策略是必要的、有效的。二、数学课本，要让学生自己先学有位在小学数学成绩蛮好的学生，到了初中却感到学习数学有些困 难，成绩在不断下降，于是来找我指点迷津。

5、我猜测他对数学课本可能 分陌生，果然，他说数学课本他从來就没有读过。还说：“学数学就靠听 课、记笔记、做习题。”他的问题在于没有学会独立学习，没有摆脱対老 师的依赖。苏霍姆林斯基说过:学会学习首先要学会阅读，一个阅读能力 不好的学生，就是一个潜在的差生。如果在小学里没有教会他阅读，他日 后在学习中就会遇到无法克服的i木i难。有老师认为：课本让学生先读了，还有什么可探究的？其实，建构与 探究是学习过程中相辅相成的内外不同的两个维度：对外部世界的探究， 在内部精神世界则是建构。探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学 习，相反，它很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景，提高探究的起 点，否则，像“四

6、边形”名称之类的知识也要学生去猜想、发现，不仅浪 费时间，而且毫无意义。在读书的过程中，要找出疑问进行质疑，对例题 既要进行变式，还要解决问题，寻找新的算法，思考知识与知识z间、书 本知识与现实生活之间的联系等等，这些无一不是探究性、创造性的学习， 也无一不是源于课木又高于课木的建构活动。让学牛先学课本，旨在把独立学习引进教学过程，同时意味着教师必 须把“教”建立在学生“学”的基础之上，不再充当面面俱到、照木宣科 的单纯讲授角色。在学生先学的基础上,教师有针对性地创设问题情境或 数学活动，引导学生在质疑、操作、实验、探索中消除假知，获得真知， 丰富体验，求得发展，关键还是靠自身的教育底蕴与专业

7、素养。三、要让不同的学生学习不同的数学学生的差界是显著的。即使在小学一年级的数学课堂里，学生参与学 习的程度差异也是很明显的：一部分学生争先恐后地应答，表现得很出众, 很活跃；但更多的学生或缺乏勇气，或不善言辞，或没有机会，而沦为听 众或观众。让不同的学生学习不同的数学。首先，要为每一个学生创造平等的参 与学习的机会。我们之所以认为“先学后教”、“先做后说”很重要，是因 为这些教学策略的实施，更可能为所有学牛提供平等和冇效的学习机会。 其次，要创造人人都有自尊、都有安全感的课堂教学氛围，重要的是教师 必须学会宽容和善待“学困生”。为师者要懂得，就在这些“学困生”中, 很难保证不会产生出未來的牛

8、顿、华罗庚、在有安全感的课堂里，所有 的学生才能敞开心扉，发挥潜能，显露个性和才华。我任教的班，在问卷 调查屮，冇80%的学生认为数学学习是快乐的，这其屮还有几个数学才考 20多分的学生。我也特别为这几位学生感到高兴和庆幸，因为保护一颗健 康、好学、进取的心比什么都重要。在民主、开放的教育环境中，学生所焕发的潜能和展现的差异，令人 吃惊。无论潜能还是差异，我们深切地体会到，它们都是亟待开发利用的 教育资源。越是人数多的班级，越需要小组合作学习。让优等生担任小组 的领头雁与援助者，让每一个学生都有归属感，不再无助；小组学习既拓 展了课堂教学的时空，又加强了教学的个别化；因小组的精诚合作，课堂 才不会再有被冷落或遗忘的角落。“在这种情况下，教师和学生的相互关 心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者，也不 会把评分当成一