布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标

1、布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标教学目标分类理论是 20 世纪 50 年代以布鲁姆为代表的美国心理 学家提出的。 在这个理论体系中， 布鲁姆等人将教学活动所要实现的 整体目标分为认知、情感、 心理运动等三大领域，并从实现各个领域 的最终目标出发，确定了一系列目标序列。（1）认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和 评价六个层次。 识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、 方法、过程、理论等的记忆， 如记忆名词、 事实、基本观念、 原则等。 领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表 明对知识材料的领会， 一是转换， 即用自己的话

2、或用与原先不同的方 式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等） 加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能 力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领 会为基础，是较高水平的理解。 分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之 间联系的能力。 它包括部分的鉴别、 部分之间关系的分析和对其中的 组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的 观点或倾向等。 分析代表了比运用更高的智力水平， 因为它既要理解 知识材料的内容，又要理解其结构。 综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个

3、新的知识 整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章， 拟定一项操作计划或 概括出一套抽象关系。 它所强调的是创造能力， 即形成新的模式或结 构的能力。 评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断 的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如 某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数 据支持， 或评价某篇文章的水平与价值。 这是最高水平的认知学习结 果，因为它要求超越原先的学习内容， 综合多方面的知识并要基于明 确的标准才能做出评价。在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记” ，主要涉及对 言语信息的简单记忆， 不需要对原输入的信息作多大改组或加工

4、。 而 以后的五个层次与 “知道”的不同之处在于： 它们是加工知识的方式， 需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。 这个分类系统为我 们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。（2）动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育 课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标， 1956 年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存 在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（ E. J. Simpson） 等人提出了几种不同的分类方法， 但尚无公认的最好分类。 这里将三 种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运

5、用。第一个是辛普森（E. J. Simpson等人于1972年提出的分类系统。 这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森（E. J. Simpso n）等人 于 1972 年提出将动作技能目标分成下面所列的七级： 感知：指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技 能的有关知识、性质、功用等。 准备：指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情 绪准备（愿意活动） 。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段 统称为动作技能学习的认知阶段。 有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿 和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。 机械动作：指学习者的反应已成习惯，能

6、以某种熟练和自信 水平完成动作。 这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能， 但动 作模式并不复杂。 复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的 熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。 适应：指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模 式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。 创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展 的技能为基础才能进行创新。第二个是哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体 力、技能动作、 有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发 育而自然形成的， 不是

7、习得的技能， 所以教学中不设定这两方面的低 层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下： 感知能力：指对所处环境中的刺激进行观察和理解，并对动 作做出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼手 和眼脚协调动作等。 体力：是包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学 习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。 技能动作：指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基 础，结合感知能力和一定的体力，经过一段的综合练习，就可熟能生 巧地掌握技能动作。 有意交流：指传递感情的体态动作，它亦称体态语，既包括 反射性的，也包括习得的，例如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和

8、造型等。第三个是基布勒(R. J. Kibler)等人于1981年提出的分类系统 基布勒提出应把动作技能分为四类： 全身运动：包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚 和腿的协调。 细微协调动作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、 脚的精细协调动作。 非言语性表达：包括脸部表情、手势和身体的动作等。 言语行为：包括发音、音词结合、声音和手势协调等。 这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别， 弥补了前述 哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时，可先根据基布勒的分类， 确定全身运动的技能目标，然后再逐步列出细微协调动作技能目标。(3) 情感学习领域目标分类 情感是人对外界刺激的肯定或否定

9、的心理反应， 如喜欢、厌恶等。 人的情感会影响人做出的行为选择。 情感学习与形成或改变态度、 提 高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教 育的一个重要组成部分， 然而，由于人的情感反应更多地表现为一种 内部心理过程， 具有一定的内隐性和抽象性， 因而这个领域的学习目 标相对难以编写。 1964 年克拉斯伍( D. R. Krathwohl )等人制定了情 感领域的教育目标分类， 他们依据价值内化的程度， 将情感领域的目 标共分为五级： 接受或注意： 指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。 例如： 静听讲解、参加班级活动、 意识到某问题的重要性等。学习结果包括 从意识到某事物

10、存在的简单注意到选择性注意， 是低级的价值内化水 乎。 反应：学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。例 如：完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校 纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标 与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。 评价：指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事 物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出 奉献。例如：欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学 习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定 性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。 组织：指学习者在遇到多种价

11、值观念呈现的复杂情境时，将 价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关 系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价 值观体系，例如：先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一 种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是：个 人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。 价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组 织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中， 并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态 度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后， 行为是一致的和可以预测的，例如：保持谦虚态度和良好的行为习惯； 在团体中表现出合作精神等。克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学首先是一个价 值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生 来