初中英语阅读策略训练的研究

1、初中英语阅读策略训练的研究学位论文独创性声明木人郑重声明:所提交的学位是木人在导师指导下进行的研究工作 和取得的研究成果。本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均 是真实的。本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发农或撰写过的研究成果。其他同志对木研究所做的贡献均己在论 文小作了声明并表示了谢意。日学讎文储虢喇期洲忽'夕学位论文使用授权声明研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位屈南京师范大学。学校有权保存木学位论文的电了和纸质文档,可以借阅或上网公布 本学位论文的部分或全部内容，可以采用影印、复印等手段保存、汇编 本学位论文。学校可以向国家有关机关或机构送

2、交论文的电子和纸质文 档，允许论文被查阅和借阅。保密论文在解密后遵守此规定 保密论文注释:本学位论文属于保密论文，保密期限为年。学位论文作者签名：指导教师签名： 卯，卜薯鸭日期：日期：目录目录摘要.？第一章导言.一、选题理由二、论文的基本结构第二章文献综述?.一、阅读与阅读加工模式？。一阅卖? 一、阅读是一个交互的过程、阅读是一个问题解决的过程？、阅读是一个心理语言学的过程二阅读加工模式、“从下至上”与“从上至下”阅读加工模式.、图式理论与“相互作用”模式？二、阅读策略一阅读策略的概念二阅读策略与阅读技能三阅读策略的分类？三、支撑阅读策略训练的理论？一语言学习中学习者角色的新理解?、学习者角色

3、的再定位.、对语言课堂阅读策略训练的启示?.二来自对好若阅读者研究的启示、对好井阅读者的研究.、对阅读的启示旷四、阅读策略训练的干预研究？一阅读策略训练的基木原则?,彳、策略训练的目的应该被清楚地告知给学生.、策略教学应遵循学生的水平与需要.、学生应该被提供练习的机会和被鼓励情愿在策略使用中冒险?.、策略训练的材料应该符合学生的兴趣、需要和能力？。一二阅读策略训练的程序?，三关于阅读策略训练效果的有代表性的干预研究?在和情境屮的小规模的明确的阅读策略干预研究？计。策略训练被并入到国外的/课堂在中国的课堂里的训练研究第三章研究设、一t nt*-、及冋题二三四、研研研研究究究究内对丁程卩卩卩容彖具

4、序目录一准备工作刀、进行前测?刀、提高学生参与意识?刀二中心工作？、示范讲解阶段巧、帮扶指导阶段、独立应用阶段如三结束工作？第四章结果与讨论一、策略的显性方式训练对初中生的英语阅读整体水平的影响?二、阅读策略训练对不同种类的阅读理解题产生的影响三、阅读策略训练对阅读的流利度的影响四、学生对策略训练所持的态度一第五章结论一、主要研究发现？二、对教学的启示。三、本研究的局限及对后续研究的建议。参考书目？.附录:前测的阅读试题附录:后测的阅读试题。附录：问卷调查表致谢?摘要摘要阅读策略训练基于的理念是:成功的阅读主要依赖于合理、恰当地使用策略。 学习者。尤其是不善学者，可以经过培训使用有效的策略來提

5、高阅读成绩，并通 过对阅和阅读领域已经取读过程有意识的自我调控达到自主学习。阅读策略训练在得了良好的效果，然而在国内语境下对阅读策略训练的研究相对较少，几乎 都是在大学里进行的。本研究将它放入初中课堂,探究策略训练对初中生阅读 兴趣与阅读能力的影响。本实验的研究对彖是淮安市盯盼县马坝初级小学三年级两个班共名学生。实验班结合教材中的课文实施阅读策略训练。对照班依照传统的授课方式，其 间没有策略教学的成分，只是与实验班同时参加训练前、后的阅读理解水平测试。阅读策略训练结朿后,实验班填写问卷以评定学牛对策略教学的态度。将实验前后两次 测试及问卷的数据输入计算机，并运用社会科学统计软件进行分析,得岀以

6、下主要结果：、策略训练前、后两次外语阅读水平测试成绩组内及组问出现的显著性差异 表明，策略教学对中国初中学生外语阅读整体水平的提高产生积极的影响。、策略教学对学生做不同类型阅读理解题的能力产生不同影响。学生理解文 早主要内容、进行综合性推理和推测词义的能力都有很大提高,而做细节题的 能力并没有受到实验影响。、策略训练有效地增强了实验班学生阅读的流利性，其整体语速与对照班相 比显著提高。、问卷调查显示，学生对策略训练普遍持认同态度，并对阅读产生了兴趣。木研究结果衣明，初中外语阅读教学，如与显性策略训练有效结合，可获得显 著的效果。同时，建议外语教师在培养具有一定学习策略与方法的学习者的过 程中重

7、新定位自己。关键词:相互作用模式、阅读策略、阅读策略训练、显性训练一语，即母语。下文中的同样指母语，不再标出。指的足第二语苦，下文中的同样指第二语言，不再标出。文中的指代的是“英语作为外语”，指代的是“英语作为第二语言”。 >，9 第一章导言第一章导言一、选题理由世纪一年代以來，随着人木主义心理学的兴起和对习得的深入研究，人们意识到学生是学习的主体，学习是学生自觉、积极、主动的心智认知活 动。于是国内外对学习策略的研究应运而生。知识经济与信息时代的到來，给人类社 会带來了终身教育、终身学习。学校教育不再是以传授知识为主，而是要教会学生学 会学习，看重的是对学生学习方法与策略的指导与培养。

8、我国新的基础教育课程改 革纲要明确指出，我国的教育冃标是培养具有适应终身学习的基础知识、基本技能 和方法的一代新人。国家英语课程标准也把学习策略列为提高学生综合运 用语言能力的五大素养z，并对教授策略的重要性作了深刻阐述“在英语课程实 施中，教师要有意识地帮助学生形成适合口己的学习策略，并具有不断调整口己学习 策略的能力。在英语课程实施屮，帮助学生有效地使用学习策略,不仅有利于他们把握 学习方向，采用科学的途径，提高学习效率,而且还有助于他们形成自主的学习能力, 为终身学习奠定基础。阅读策略作为英语学习策略的六大内容词汇、语法、听、 说、读、写之一，无疑将对学生的阅读理解能力、综合语言运用能力

9、以及自主的 学习能力产生不可估量的作用与影响。关于阅读策略，国外人做了许多的研究，大多 数研究是在环境屮进行的，尽管研究的方法不同，但大多数的研究表明阅读策略训 练对提高阅读水平有很大的帮助。而国内对阅读策略的研究冈起步，且多是比较 优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究。策略训练及其 效果的系统、实证性研究还不多见。因此，木研究试图通过实验验证对初中生在环境 中进行阅读策略训练的有效性。在国内的英语阅读教学中，特别是在像我们这样的农村地区，不少教师仍然 采用像翻译法这样的传统方法，只教语言，不教课文;或者给学生提供几个问题, 让他们找答案，然后老师很快跟学生对答案。这些教

10、学方法没有把学牛当作学习的 主体，只授之以鱼，没有授之以“漁”。因而,学生对阅读不感兴趣，阅读方法不正确,不少学生指读课文，一个单词、一个单词地看课文，遇到不认识的单词立即停下來, 查阅词典,造成速度极慢，阅读水平、能力低下,谈不上阅读语言技巧的形成发展。 那么怎样通过阅读课堂教学激发学生的阅读兴趣，乃至英语的学习兴趣如何在有 限的课堂吋间内提高学生的阅读速度和阅读理解能力这些是英语教师在阅读教学 所面临的有待解决的问题。笔者将要尝试在日常教学中结合课文对初中生进行阅读 策略的训第一苹导言练，探讨阅读策略训练对激发学生的阅读兴趣,提高其阅读理解能力的有效 性，并以此來验证该教学模式在、初中生作

11、为教育对象的教学环境中的有效性。二、论文的基本结构第一章为导言，介绍论文的选题理由和论文的基本结构。第二章为文献综述,对阅读过程与阅读策略、支撑当前阅读策略训练研究的理论和阅读策略训练 的干预研究这些领域内的国内外研究进行简要的冋顾。第三章为研究设计，介研究的问题、对象、工具以及程序。第四章为结果与讨论，介绍研究得到的结果以及这些结果是怎样得來的。第五章为结论，介绍木研究的主要发现、对教 学的启示、本研究的局限及对后续研究的建议。第二章文献综述第二章文献综述这一章将对有关阅读策略与阅读策略训练的不同的相关研究进行一个简要 的回顾。首先，讨论阅读的本质、阅读的加工模式以及相关的图式理论;其次,

12、阐述阅读策略的概念与种类;再者，谈论支撑当前阅读策略训练研究的两个 假说;最后，聚焦阅读策略训练的干预研究：训练过程和几个有代表的实验研 究。一、阅读与阅读加工模式这一节包含两部分的内容，第一部分是阅读的本质的一个简要描述;第二 部分内容较多，先讨论“从下至上与“从上至下”阅读加工模式，接着谈论图 式理论，最后阐述“相互作用”模式。一阅读、阅读是一个交互的过程近年来，术语“被用来描述第二语言阅读过程，它有两种解释。第一解释是:当读者在努力理解课文时，读者与文木z间是一种动态的关 系。在试图创造课文意义中，读者无疑参与了一个主动的过程，称这一过程为“心理语言学的猜测游戏”。在这一过程中，读者是把

13、课文中的信息与 i己所拥有的知识结合起来来阅读,来理解。从这个角度来讲,阅读可以被看 作一个读者与文木z间的对话，甚至是读者与作者z间的对话。:对术语的解释有着相似的观点:近年來的阅读过程模式集屮在读者与文本的交互的关系上。从这个角度来说，阅读被理解成一个复杂认知过程，在这一过程中读者与文本相互作用來产生有意义的课文。术语“”的第二种解释:它是指读者在阅读一篇文章时所使用的各种知识之间的相互作用。提岀了六种知识:句法知识、语形学知识、一般性的世界知识、社会文化知识、话题知识和体裁知识。“这些知 识中句法知识和语形学知识是用来处理语言本身的两种知识，正如我们所看到 的，这两类知识是帮助读者来解码

14、一篇课文的语言的，它们一起被叫做语言知识 或系统知识。同时,一般性的世界知识、社会文化知识、话题知识和体裁知识 这四种知识被统称为图式知识，读者能够使用它,与文章的语言一起来诠释文的意义。”、阅读是一个问题解决的过程在过去，阅读被理解成具有“被动的”或“接受的”的特征，然而近年来情况第二章文献综述一样了。建立了 “阅读是一个有关问题解决的主动的过程。”概念。:有着相似的观点：“阅读是一个主动的技能，经常涉及到猜测、预测、检查 和口我提问。当设计阅读理解练习时，这个应该被考虑进去。例如，可以通过系 统的练习来发展学生推理的能力，也可以介绍有关鼓励学生根据课文的标题和插图 来预测课文内容或者根据前

15、面的段落来预测故事的结尾的问题。”根据这一理论，教师 应该首先把有关课文的问题呈现给学生，然后学生把这些问题记在脑中，在处理课 文的过程中努力去寻找它们的答案。、阅读是一个心理语言学的过程在二十世纪七十年代,和的研究和有说服力的证据将阅读的概念“进化为“阅读是一个心理语言学的猜测游戏。它涉及思维与语言之间的相 互作用。有效的阅读不是来自于对所有元索的精确的感知、识别，而是来自丁这 样的技能，它能选择最少的、最富有成效的必要线索來产牛止确的猜测。：根据他的定义,阅读是一个有选择性的过程，它既需要语言,又需要思维。二阅读加工模式、“从下至上一与“从上至下夥阅读加工模式在年提出了 “从下至上”模式，

16、这一模式被认为是对传统观点的一个系统总结。他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从 下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、 短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇 层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程小，上层信息的处理过程不影 响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇 量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放 在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上'

17、9;模 式不能解释两种现象:一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章吋，不能理解或 错课地理解作者的意思;另一种是有些文章虽然有生词，句了结构复杂，但却很容易理 解。与“从下至上模式不同，发展了阅读的一种心理语言学的视角，提岀了 “从上至下”模式，强调阅读的主动、认知过程。这i理论认为 阅读者不是逐字逐句地去理解课文，而是在文本中选取某些信息，结合自己的经验 或有关知识作出预测，然后在下文中快速找到和关信息來验证口己的预测。第二章文献综述:认为，“在'从上至下'加工中，我们利用我们自己的智慧和经验?所拥有的知识图,对所读材料作岀预测，来帮助理解文章。当这种加工涉 及到对假设和总

18、体结构的理解时，它特别有用。”:像这样描述了他的论点：“按照这种模式,读者采用了宏观的视角，把课文看作一个整休，并把它和自己的知识经验联系起来。这个能够使他 预测作者的意图、论证可能的动向等等，然后使用这一构架指的是上文屮提到的作 者的意图、论证可能的动向等等来理解课文中的难点部分。'从上至下方式给我 们一种全景的感觉，使用所有我们带到课文的东西:先前的知识、常识等等,也就是 我们有时在阅读课上低佔的东西。”他认为在当前的模式中，预测起着一个关键的作用。读者的常识和经验帮助 他预测作者可能说这个而不是说那个。具有作者许多预设的读者能够和作者-起 思考，使用他自c的经验來解决困难。然而,

19、读者的预测有时候并不符合文本，在这种情况下,读者的阅读就无法进 行下去了，要继续阅读，读者只能采取“从下至上的方法根据原文来修正其预测 及预测所用到的经验或知识。、图式理论与“相互作用刀模式接下來的大量研究表明前面的两种模式都有缺点，有时当读者由于缺少某一 特定种类的知识,致使阅读遭遇困难时，他将寻求知识的其它方面。“事实上，无论 我们什么时候阅读，在阅读过程小两种模式都被使用到:有时一种模式占据主导 地位，有时另外一种占据主导地位,但它们都有自己的作用。换一种说法，从下至上和 从上至下两种方式被用来互相补充。”，：认为，“两种过程的使用取决于文章的类型、读者的语言能力和读者先前的知识。”在这

20、些研究 的基础上，-种新的模式诞生了，那就是“相互作用”模式。“相互作用''模式,是在年先由提出，它是建立在现代图式理论的基础z上的，因此也叫“图式理论''模式。图式理论的定义图式一词早在康徳的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图 式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰 也十分重视图式概念,他认为“图式是指动作的结构或组织”。现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域,使心理学屮关 于人的认知的研究发生了深刻变化之后于本世纪年代后期发展起來的。气第二章文献综述把图式解释为以等级层次形式存储于长吋记忆中的一组“

21、相互作用的知识结 构”或“构成认知能力的建筑砌块”。对图式的概念做了如下的阐述：“我们对世界所做的种种假设,依赖于我们所经历的事情和怎样组织我们从经历中所得 到的知识。图式理论提供了一种思考这一内容的有用方法。图式是一种心理结构。 它是抽象的，因为它不与任何一个特定的经丿力有关系，尽管它來口于所自我们所参与 的特定经历。它是一种结构，因为它是被组织的;它包含它的成分之间的关系。综合许多专家的论述，笔者认为：第一，人的一生要学习和掌握大量的知识,些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系 起来形成一定的知识单元,这种单元就是图式。比如，我们见到某种动物的图片，就能 很快想

22、起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观 特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑小的。 所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表 征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理 论。第二，图式描述的是具有一定概扌舌程度的知识，而不是定义。也就是说，图式既描述 事物的必要特征，乂包括其非必要特征。图式所描述的知识由一部分或儿部分按一定 的方式组合起来，其小的组成部分称z为变量或槽道。例如:动物的图式包括有皮肤、能活动、吃食物、呼吸空气:鸟的图式包括有翅膀、有羽毛、能飞 等。总之

23、，-个符号、一种物休等均可以看成是一种图式。第三，图式是在以往经验的 旧知识与新信息和互联系的基础上,通过“同化”与“顺应”而形成的,是以往经验的 积极组织。图式不是被动地接受信息，而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联 系。每个图式在发展过程中受到同化作用和协调作用而发生变化。“同化”和“顺 应”是皮亚杰图式理论的两个重耍概念。“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式, 使图式不断扩大。“顺应''则是当环境发生变化时，原有的图式不能再同化新信息, 而必须通过调整改造才能建立新的图式。图式理论的种类图式被分成四类:语言图式、内容图式、形式图式和策略图式。语言图式是 指读者所拥

24、有的目标语语言知识和使用这一语言的能力。内容图式指的是读者所 拥有的关于课文内容的先前知识。形式图式指的是读者所拥有的语篇知识，它能够帮 助读者总揽课文的结构，从而提高阅读的效率。策略图式指读者大脑对阅读理解过程 的一种监察行为。教师有责任帮助学生理解和管理这四种图式，而不应该只强调一种图式。相 反,第二章文献综述应该根据不同的阶段，对教学计划作岀相应的调整。只有这样,学生的图式彳请邑很好地发展。“相互作用模式图式理论很快被应用到对语言和阅读的研究上。阅读被看作是一个交互的过 程，在这一过程中，读者的图式与文章的语言相互作用产生有意义的课文。从这 一角度，课文理解需要两种信息加工模式的同时相互

25、作用。当来自课文的语言信息激 活读者先前的知识脑中的图式时，从下至上的或者说基于课文的加工发生了。这个过程也叫做数据驱动，因为它是由进來的数据所引起的。从下至上的阅读要求 所有层次上的语言加工:单词、句子和语篇。当读者使用先前的知识犬脑中的图式对 课文将出现的信息做出预测时，从上至下的或者说基于知识的加工发生了。这个 过程也叫做概念驱动。在阅读过程中，读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从上至下的处理方式帮助读者利用已 激活的相关背景知识对文本进行预测，并结合文本信息从可能的预测中作出选择, 从而消除歧义。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大

26、脑，从而激活读 者大脑中已存在的相关图式，同时发现与其所作预测不一致的信息。如果“从下至 上”的信息处理过程中所获得的文木信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作 的预测一致时,读者就对文本获得了止确的理解。该理论基木的观点是:文木自身没有固定的意义，它只是向读者提供利用其 背景知识重构文木意义的方向。明显可以看出，这一观点强调了读者所拥有的关 于课文的背景知识大脑屮的图式在阅读理解过程屮的重要性。因此，教师在阅读教学 中设计一些活动来激活学生已有的关于课文的背景知识，或者来提供给学生关于 课文的背景知识，就很有意义，也很有必要。同时，这一理论说明了读者在阅读屮的角色与地位,她们是主动的，而

27、不是被的在传统的以课文为中心的阅读中的地位。因而，它强调在交互阅读过程中 发展学习者的阅读技巧或策略的重要性。阅读研究者们已经发现阅读者和菲阅读 者在使用“从下至上和“从上至下”两种信息加工方式进行阅读时所使用的 大量的、种类繁多的策略,像略读获取文章大意，寻读寻求一则具体的信息，推测不认 识的单词的语境意义，忽略不认识的单词，容忍模糊，预测，证实h己的推断或证明 推断是错误的，识别主要的观点，再阅读，使用同源词來理解，还有最近发现的像激活先前的背景知识、识别文章结构这样的策略。第二章文献综述二、阅读策略阅读策略被看作是一种直接有助于语言学习的语言学习策略。它们通常被归 类到认知策略，强调学习

28、者的理解能力的发展是语言加工知识的一部分阅读策略的概念关于阅读策略的定义，学术界还没有达成完全一致的意见，但是，被大多数研究者所接受的定义是“阅读策略是读者试图用來解决一个问题所经丿力的有意识 的、深思熟虑的过程：。这一定义,与,，,，和，给阅读策略所下的定义是一致的，都把“目标导向”与“自觉的意识”作为 阅读策略的关键特征。，两人都把阅读看作是一个问题解决的过程；和葫认为阅读策略是避开阅读过程中所遇到的困难;则认为阅读策略是理解作者文本的一种有目的的手段;把阅读策略定义为“读者自愿发展对所 读内容的理解的一个深思熟虑的行动” ；也认为“阅读策略是读者为了达 到特定的口标所故意选择的行动。除了

29、以上两个关键特征，和述总结了阅读策略的一些其它特征:不论在宏观层面，还是在微观层面,最为重要的是 问题解决;它们考虑的是效率跟选择;对快速的策略而言,也涉及速度；它们是被有 意识地采用技能却是被无意识地使用；它们是直接可教的。二阅读策略与阅读技能现已证明，我们很难给阅读策略下定义和分类,部分是因为,和这些术语不同的人不同地使用。关于策略与技能，做岀如下的论述：技能指的是信息加工的技巧，它们是自动的，不假思索的，无论是在识别字 形.音素的一致性层面，还是在总结一个故事层面。技能被潜意识地应用于课文 阅读中,有许多原因，它们是:阅读者具有专门的知识或技能，反复的练习。相反，策略 是为了获得特定的目

30、标有意识地进行选择的行动。一项止在形成的技能，如果它 能被有意识地加以使用，就变成了一个策略。同样地，策略也能变成技能。确实，当策略变成比较有效率，并逐步发展为先进的策略的时候，它们就作为技能而存在，并被口动地加以应用。要想区别阅读策略跟思考、推理、研究或动机策略有关的其它认知过程，简直是第二章文献综述不可能。这儿，我也不想尝试來找出它们的分界线。就我的当前研究而言,阅读策略将包描任何读者用柬忙于理解课文的谋略。因此,在这篇论文中，我将使用“策略”这一术语來指代大量的像这样的过程,而不是來区别“技能”与“策略”。三阅读策略的分类有关的阅读策略研究盛行于二十世纪八十年代，大量的阅读策略分类已经问

31、世。然而，关于分类的内容或者专门术语，儿乎没有达 成共识下面，列举儿种典型的阅读策略分类。、发展了一种有用的，但有点组织混乱的阅读策略分类，他把阅读策略分成三种主要的类型:敏感性、改善阅读速度和从略读到寻读。敏 感性乂可分成推断、理解句子之间的关系和联系句子与观点;从略读到寻读包括预测、 预习、略读和寻读。使用这些策略的课堂技巧包括:排列图片的顺序、比较课文与图画、使用插 图來匹配、完成一个文件、画地图、接力拼图阅读、再组织信息、比较几篇课文、 总结概括和记笔记。、调查了讲以色列语的学生在阅读英语和以色列语时的行为，发现了他们使用了有芦思维的阅读技巧，同时指出：止确理解的产生是成功依 赖于几种

32、确定的策略以及它们的结合。它所发现的策略以及对策略的分类如下:技巧手段:略读、给课文作记号、使用语境、识別同源词和查询词汇表;阐明和简单化: 意译、简化句法、识别词语的语法类型和使用推理;连贯性探测:把语篇的意义 装在脑中、使用背景知识、识别课文结构、预测情境、区分主要的主张、观点 与次要的主张、观点;监测:有意识地改变计划、变换阅读速度、放弃一个无望的短语、说明对一个单词或从句的理解失败、询问信息。、由香港中国大学英语语言教学的教师研究出來并由描述的一种策略分类，是最全面的阅读策略分类之一。她们指出，学习者可以针对不同 的课文和b的,通过选择最好的阅读策略来显著的增强她们的阅读速度和对文 章

33、的理解。她们的分类如下:有目的、预习、略读、寻读、意群、避免坏的习惯、 预测、主动阅读、推断、识别体裁、识别句子结构、注意衔接手段、推测不认识的词 汇、识别比喻性文字、使用背景知识、识别风格和意图、评价、综合信息、复习、阅 读來展示。把阅读策略分成两类:元认知策略和认知策略。元认知策略是更多关注对阅读经历本身的思考的策略,而认知策略则是能够 使我们进第二章文献综述行阅读的比较熟悉的思维过程。他们对认知策略的分类取自于“学术性阅读 中技能和策略的分类”在中国被高级英语阅读测试所采用。他们也指hi,读者的背景 知识与经验在对课文的理解与评价中是重要的。元认知策略元认知策略可根据阅读的不同的时间阶段

34、，分为读前策略、读中策略和读后 策略。读前策略有预习与预测，读屮策略有自我提问和口我监测，读后策略有评价 和个人反应。认知策略认知策略分为快速阅读策略与仔细的阅读策略。快速阅读策略又可分为略读 和寻读。仔细的阅读策略又可分为有关理解课文的策略、有关理解词汇的策略和 有关理解句法的策略。有关理解课文的策略包括把明确地陈述出來的主题跟支撑的细 节分离出来、命题推断和语用推断;有关理解词汇的策略包含解决词汇歧义、推测不认识词汇的意思和识别代词指代;有关理解句法的策略包含移除和意译。显然,和的分类是最完整、最全面的一种，它区分了元认知策略和认知策略，并对这两个大组分别作出有明确目标的细分。有了这个分类

35、, 读者就能容易地选择一些策略与技能，并把它们结合起来增强意识，或者有意识地管 理对合适的策略的使用。这一分类符合阅读策略的特征与定义,能较好地满足我们的 目的，因而,它就作为木研究中策略分类的理论基石。对于元认知策略，我只选择读前阶段的预习与预测。读中阶段的自我提问和 自我监测，读后阶段的评价和个人反应,这些策略都是复杂的，需要学生有较高的 阅读理解能力作为基础。止如和指出，策略的获得可能有一定的发展顺序。学生开始获得的是基本的、接受性的、机械性的策略，后 来才获得比较复朵的、交互的、反思的和元认知策略。对于认知策略，我只对仔细的阅读策略做了适当的改动，变成:有关理解词汇 的策略包含根据构词

36、法理解生词和借助语境推测词义;有关理解句子的策略包 含解析句法结构和综合性推理；有关理解课文的策略包括分析段落结构和综合性推 理。我这样改动的理由是:对于词汇，解决词汇歧义、推测不认识词汇的意思和识别代词 指代是考杳三类词汇的要求，并不是三种理解词汇的策略，这三项任务都可以通过 词汇所在的上下文，即语境来完成。另外，生词的理解还可以通过解析它的构词法来完 成。因而，理解词汇的策略就是构词法、语境。对于旬意，有两种情形:作者有时要 表达的就是字面意思;有时则表达的不是字面意义，而是有隐含的、深层的意义，也 就是“弦第二章文献综述外之音”。关于句子的字面意义，简单句一看就明了，主要是长难句，我们需

37、要 分析它的句法结构;关于句子的深层含义，我们则需要进行推理。对于课文，不光 要把明确地陈述出来的主题跟支撑的细节分离出来，还耍能理解段落中各句子之间 的逻辑关系,这两项任务可以通过“分析段落结构这一策略來完成。另外，命题推断和 语用推断统称为综合性推理。总体而言，阅读策略的选择,一方而，基于完成阅读任务的需要，正如，扌旨出：策略教学应指向学生的需要。也就是说,教师要把学生平时在完成考试和作业时所遇到的一些类型的阅读任务所需要的策略教给他们。另一方血 阅读策略的选择，要考虑到学牛阅读兴趣的培养、阅读积极性的调动。三、支撑阅读策略训练的理论支撑阅读策略训练工作的理论假说有许多，它们都是基于普通教

38、冇领域、语 言学习领域和、阅读的具体领域小的描述性研究。这部分将讨论两个支撑当前研 究的主要理论，一个产生于对语言学习中学习者角色的新理解，另一个则来自 于对好、差阅读者的研究。一语言学习小学习者角色的新理解、学习者角色的再定位角色指的是学习者和教师在实施学习任务中被期待所处的位置和所起的作 用，同时也指参加者之间的社会与个人的关系：。自从二十世纪七十年代，在西方文化的教育著作中，出现了一种潮流，许多思考者，甚至不怎么激进的, 都呼吁对教师与学生角色的重新定位，呼吁更多以学习者为中心的教育教学方法, 在这些方法屮，学生能够被鼓励对她们自己的学习担负更大的责任。例如，声称，有令人信服的证据证明带

39、头学习的人主动积极学习者比坐在下面被动等待教师教学的人反应性的学习者要学到更多的东 西，并且学得更好。然而，好多语言学习的课堂中，学生依赖于教师，完全被动地 学习。描述了在许多英语语言课堂屮，学生可能建立的期待:教师选择课本和其它学习材料;在一个项目或计划上，教师做出决定；教师为课拟定计划; 教师指导活动;教师改止和评价我的功课。因此，教师对我成功的学习负责，我的角 色就是让老师细心地教导我并控制我的学习节奏。总结了语言课堂中学习者可能扮演的角色。这些角色是:学习者是外界刺激的被动接受者;学习者是交流者和协调者，不光能够接受,述能给 予;学第二章文献综述习者是倾听者和表演者，她们不控制学习的内

40、容;学习者参与个人成长的过 程;学习者参与一个社会活动，他她的社会的和人际的角色不可能脱离心理学上的学 习过程;学习者必须对她们自c的学习负责,在学会怎样学习中发展自主性和技 巧性。最后一点提出了“学习者发展作为学习者的自我意识”，相当重要，这在传统教 学中是非常罕见的。这最后一点暗示我们学习者不应该是知识的被动接受者，而应 该使用她们的能力來判断，并决定对口己的学习肩负更大的责任。、对语言课堂阅读策略训练的启示对学习者角色的重新定位,使我们知道学习者在学习屮应该是主动的，而不 是被动的，应该对自己的学习肩负更大的责任。这就启示我们的语言教师在阅读 教学中应该鼓励学生采取积极的态度，并为她们准

41、备好有效的策略。认定，假如学生被明确地训练变成在广泛的策略的使用上比较有意识和有能力，学习 将变得有帮助。：指出：读者是一个主动去解决问题的个体,他她协调大量的阅读技能与策略來帮助理解。因此，只有培养与发展学牛一定的策 略与技能，才真正便学生变成阅读学习的主人，从而让她们自己控制阅读过程,对成功 的阅读担负更多的责任，较少依赖教师，逐步成为独立的阅读者。因而，从这个角度來讲,阅读策略训练是建立在这样的一个假说上，那就是:如学生被明确地加以训练,变得主动地、有意识地和精通地使用广泛的策略贯穿整个阅读过程被使用的策略,她们将通过一些途径使口己变成有效率的读者。 这些途径是:提高阅读能力屮的流利度与

42、准确度；独立地把成功的策略迁移到新的 任务中；最为重要的是，对阅读的过程控制更多，担负更多的责任。二来自对好差阅读者研究的启示、对好差阅读者的研究阅读策略训练根源于数年前对好差阅读者进行的一些研究，因为，研究的实 施者们认为成功的阅读主要依靠恰当的策略使用。这一领域的研究首先想要识 别某些成功的阅读者,然后通过对心理语言学一些方面的测试、采访和其它的数据分 析来提取她们认为导致成功阅读者成功的因素。对是英语的阅读者阅读策略的研究集 中在描述那些参与理解的策略。对阅读的许多研究发现，专家似的读者使用快速解码、大量词汇、音素意识、有关文本特征的知识和大量的策略来帮助理解与记忆。相反，新手经常着重來

43、解码单个的词语，不能根据不同的文章和目的來调整口己的 阅读，并第二章文献综述且很少联系课文小的部分来监测和改善理解。另外，差的读者可能有动机上 的障碍，比如说，对成功的较低期待、对阅读的焦虑和遇到困难不愿坚持，。调查了大量的有关阅读者对阅读所作的口头报告研究，显示熟练的阅读是错综复杂的，然而，她们还是总结了熟练读者阅读时 所使用的策略:她们在阅读文件时一般是从前到后进行;是有选择性的注意;有时做 笔记；困惑时进行预测、意译并回退;试图通过推断来填补课文和她们对课文的理 解z间的空隙;故意尝试去综合全文的信息;不满足于对文章的字瓯意思，而是要挖掘 出“弦外之音，有吋建构图像,有时识别课文中信息的

44、分类，还有时会对阅读内容可 能的意思与口己争辩;在读完文章后，她们有大量的方法来确定她们对文章的理 解和记忆，从明确地试图总结,到对文章的口我提问，到再阅读,再到再反思。熟练读者 所使用的许多策略是可以根据不同的情况作适当地协调，这样，读者才能使用所需 的过程來满足当前的阅读fi标,解决现在的阅读需求，并为将来可能出现的需求作好 准备。对过去多年来阅读的大量研究表明，年轻的、不熟练的读者不经常使用策略，或者不是有效地使用策略。有效地使用策略的失败出现在下列情况:她们 不能监测她们的理解;她们认为策略使用不会给阅读带来什么不同；她们缺乏课文特征的知识;她们对文章不感兴趣，不愿使用策略;她们宁愿选

45、择熟悉 但原始的策略，而不愿选择不怎么熟悉但比较有效的策略。自从二十世纪七十年代以来，对阅读研究的许多研究者认识到学生们在用另一种语言阅读吋使用策略的垂耍性。早期的几个研究,是对少量的采用有声 思维技巧的个体学习者的探索性的、描述性的调查，还对某些种类的阅读策略z间的 关系加以识别，再对成功的与不成功的阅读加以识别，；，年，,。在 研究了美国中学生阅读法语、徳语、西班牙语的情形，但阅读时用英语出声 思考。研究发现，成功的法语阅读者做这样的几件事:在阅读期间，她们思考短文的意思；她们以语块长的短语为单位來阅读;她们跳过不重要的词语,从语境中猜测不认识单词的意思;她们有一种积极的作为读者的自我概念

46、。相反, 不成功的法语阅读者:她们不去思考短文的意思;她们一个单词、一个单词地读， 或者以较短的短语为单位來阅读:她们很少跳过不重要的词语，认为所有单 词在对整个短语的意思上同等重要，遇到不认识单词的时候就去查工具书；她们 有一种消极的作为读者的自我概念。、对阅读的启示第二章文献综述从上面可知，熟练读者与不熟练读者在策略使用上是不同的，熟练读者使用 各种类型的策略，并以比较有效的方式來使用。成功的读者，已经发展了大量的 策略，她们能够根据特定的问题，从中选择最合适的策略，也能根据具体场合的需 要灵活地使用它们。因此，我们可以假定，成功的阅读部分是由于使用了比较有效的阅 读策略。我们还可进一步假

47、定，被较成功的读者使用的策略可以被较不成功的读者学 会;教师可以通过提高不成功读者的意识，鼓励她们使用较成功的读者所使用的策略, 來帮助阅读学习过程。这就是说，当代的教育者和研究者应该越來越热衷于对学生 进行阅读策略的指导与训练，提升她们的阅读水平与能力。四、阅读策略训练的干预研究在早期研究屮，研究朝向仅仅识别熟练读者所使用的阅读策略上。不久之后,阅读研究者和语言教育者认识到简单地找出学习者对阅读这一过程的贡献 是不够的。为了使学习者的潜能最大化，促成她们的自主性，她们需要在阅读策略方面 加以训练，这就导致了阅读策略训练想法的产生?为了提高阅读的有效性，就必须训练 学生使用阅读策略。这一部分将

48、重点探讨阅读策略训练的干预研究,首先讨论阅读策略训练的基 本原则，然后谈论阅读策略训练的几种训练模式，最后回顾大量的有代表性的 研究。一阅读策略训练的基本原则、策略训练的目的应该被清楚地告知给学生'和通过给，直接训练、“隐含训练”下定义来区别这两个术语。“在直接训练中，学生被告知策略训练的价值和n的；而在隐含训练小， 学生被呈现给活动和材料,这些活动和材料能诱发对正在被教的策略的使用，但学 生不被告知“为什么这种策略正在被练习”：。采用隐含方式进行的学习策略训练的早期研究发现，儿乎没有学生把所训练 的策略迁移到新的任务屮去，。在环境屮的不被告知的'策略训练的一个例了是'

49、对來口法国的大学生进行的研究。实验组的学生被提供给特别的阅读理解练习，设计的这些练习用来教学生认识同 源词、推断来猜测意义、使用标题与插图和对课文进行预测。然而，学生不被告知策 略教学的基木原理或意图，因为研究者想尽可能多地避免实验情形下热情的影响。结 果显不，实验组的学生在阅读理解上比控制组稍微有所改善，但区别不显著。对这种 不被告知的策略训练的批判是因为学生在不清楚他们正在使用的策略的情况下，不会 发展独立第二章文献综述的学习策略，没有机会成为自主的学习者，o因此，许多研究者建议，学习策略的教学应当是直接的，而不是隐含 的.,.;'&,;和强调学习策略训练应该是直接的，也就

50、是说，学生应该被告知策略教学的口标，应该清楚被教授的策略。这种对直接性的强调与'和'对被告知训练的强调是和似的。总结出：研究表明学习者完全被告知的策略训练通过指出为什么策略是有用的，它是怎样被迁移到不 同的任务中去的，和学习者怎样能评价这个策略的成功比学习者不被告知的策略训 练成功。此外，近来的研究增加了元认知的成分到训练中去,就是:一方面，告诉学生 被训练的策略的b的和重要性;另一方面，对策略的管理与监测提供指导。教 师的讲解是成功进行明确的策略训练不可缺少的部分。和建议关于阅读策略使用的教师的解释应该包括五个方面的内容:策略是什么，为什 么这一策略应该被学习，怎样使用这一策

51、略，这一策略在什么时候、什么地 方耍被学会，怎样评价这一策略的使用。阅读吋对应该做什么的认知理解不 能足以保证成功。因此，在进行明确的策略训练中，上面一个或更多的元认知因素 应该被包括进来，以使学习者理解怎样应用所教的策略。综上所述，如果阅读策略训练是明确的直接的、被告知的,它就最有效。和指出，直接教学的一个极其重要的口的是要读者清楚阅读的主动木质和采用问题解决來增强理解的重要。显然，阅读策略训练的明确性是当 前研究最关键的基本原理。、策略教学应遵循学生的水平与需要策略教学应该遵循学生的需要,基于对他们已经在使用的策略的最初评价,。和指出，策略的获得可能有一定的发展顺序。学生开始获得的是基本的

52、、接受性的、机械性的策略，后来才 获得比较复杂的、交互的、反思的和元认知策略。在阅读策略的领域内，由于阅读任 务的不一样,导致解决任务所采用的策略需求不一样。例如，使用“推理”来发现一个 特定的单词的意思通过在两个或更多的意思中做选择，要比使用“推理來决定作者 对一个科学话题的争论所隐藏的态度容易。同样地，识别同源词相对容易,但是, 涉及用语言的语法知识来找出意义的策略可能要比较复杂。因此，一些阅读策略 叮能对初等的或中等的学生者合适，其它的可能要被介绍给高等的学习者。然第二章文献综述而，这确实涉及一些认真的计划，以确保从一年到下一年的进步。因为，学习者的水平明显是重要的，所以在策略训练z前，教师应该选择他们特别想让学习者学习的策略。当学习者在忙于建立那些他们已经熟悉的策略, 这是有用的，可喜的。然而,太教条地遵循