初中对一节数学讲评课的反思与改进《三点何以成线》

1、中学对一节数学讲评课的反思与改进三点何以成线这是一节单元自测讲评课，内容是图形的熟悉初步；在进行教学设计时，我的初衷是：通过对错误集中的第6 题的讲解，复习巩固线段公理；再通过第10、13、17 题的讲解，完成对线段和与差运算的复习；最终以第14、20 题的点拨说明，巩固角的运算，然后小结说明， 形成学问网络； 这样一环一环既把同学集中显现的错误处理了，又达到了对本章内容的一个全面复习；有关题目如下：6. 已知直线 ab上有两点 m、n，且 mn=8cm, 再找一点 p ，使 pm+pn=10cm,就 p 点的位置： a只在直线 ab 上b只在直线ab 外c在直线 ab 上或在直线 ab 外d

2、不存在10. 已知线段ac和 bc在同一条直线上，假如ac=6cm ，bc=4cm ，就 a、b 两点间的距离是17. 在直线 ab 上有一点 c，已知 ac=10cm ，bc=4cm ，d 是 ab的中点，求 ad 的长度；从题目可以看出，把第10 题通过引申（再加上一个中点）就引到了第 17 题的讲解；只是，在课堂详细实施时一切都变了味；第一，在分析第 6题时就没抓住要害“ pm+pn=10点,p 的轨迹为椭圆”，分析的连自己都有些不服，此时开头有些不悦；接下来的第10 题，本应当把课堂仍给同学， 让同学分析为什么显现两种结果（此题为重点问题），而我却没有这么做，又一次的受挫；更可气的是，

3、原设计的对第 10 题的变式引出第17 题，虽有变式却感到乱糟糟， 并没有很好的表达出我的目的，而且第13 题本准备点到为止却讲了很多；至此我完全崩溃；到了第14、20 题就希望赶快退堂，草草完事了；一、动身点：由题目到同学第一节课，我过多的考虑把错误集中的题目订正过来，而忽视了试卷讲评不仅仅是讲，更应当有评；通过评，评出同学的士气，评出同学的信心， 评出同学的不足； 讲，不仅要做到解决问题， 补偿不足，更要达到巩固已有学问，构建学问结构，生成解题才能；所以，试卷讲评应是一个夯实、整合、 拓展的过程，也是一个自我反省式的查缺补漏的过程；正由于动身点的狭隘，打算明白决问题时的就提论题；受到专家的

4、指点后，其次节课在另一个班我重新调整，并在讲解第10 题时设计以下变式题：变式一：假如线段ab中点为 d，求线段 ad长；变式二：假如线段ab中点为 d，线段 bc的中点为 e, 求线段 de长；对于角呢？变式三：如 aob=6°0， boc=4°5， 就 aoc=.变式四：假如 aob的平分线为 od,oe为 boc的角平分线，就 doe=.成效特别抱负；同学始终在探究探究，而我只需抛出一句话：再看这样一个问题； 最终又用类比的思想， 把线段的中点问题类比到角的平分线上；加强了学问间的纵横联系，融会贯穿；更有利于同学建构学问结构， 提高解题才能； 课堂上同学的探究热忱被老

5、师的一个接一个的问题点燃到极致； 有了情感体验， 同学不在缄默： 表达、争论、反对、验算课堂不再沉闷，不再压抑；同学为我设计的问题而拍案叫绝；一节课下来，同学虽辛苦却更欢乐！同样的内容，不一样的成效，说明，只见学问不见人的教学，注 定要失败的；任何一节课，都应以培育同学为动身点，不能局限于单 个问题的说教； 由于任何一个学问都不是孤立存在的，问题设计也因此应纵横相连，特别应关注后续学问的学习；善于小题大做，把小课 上成大课；由此启示我，老师应当坚决走讨论型老师之路；把课本、参考资料作为一种素材，重新整合为我所用；摈弃照本宣科、就提论题、不会变通、不懂联系的教法；也再一次说明，没有缺乏聪明的学问

6、，只有缺乏聪明的教学；只有不会教的老师，没有交不好的同学；只要你有合理的动身点，就能设计合理的问题，就能激发同学积极的，乐此不疲的在学问的海洋里探究；二、关注点：由结论到过程在第一节课上，我完全大搞一言堂，只想把问题的答案揭晓，无视问题到答案的布满艰辛富有挑战最有价值的探究过程；过程最享 受，被我剥夺了；课堂教学中，眼里没了同学，只有一个个亟待解决的问题的答案； 建构主义认为： 学习的质量是学习者建构意义才能的函数，而不是学习者重现老师思维过程才能的函数；从这个意义上说，老师应当是意义建构的帮忙者，促进者；更有理由信任，同学的才能不是教出来的， 更多的是老师引领出来的； 老师通过给同学创设一种

7、复杂的真实问题，刺激同学的思维，激发他们自己解决问题；这样的 课堂才是真实的，有效的；也正如专家所说，一节课的成效，不是看 你如何教，而是看同学如何学；而在这节课中，同学在问题之外，不 再参加课堂，课堂上的我成了孤家寡人，孤军奋战，失败是注定的； 另外，多年的教学使我有些倦怠； 花 100 分的努力可以让优等生提高一大步，却很难使差生进步一小点；付出与收成不成比例；我学会了 偷懒，课堂上自然就少了一部分人（知错以后改）；其次节课就完全不同，把课堂仍给了孩子，给他们制造更多的机会引导他们积极的， 爱好盎然的，千方百计的自己去解决问题；三、落脚点：由学问到才能在第一节课中， 我将学问的把握作为教学

8、的落脚点，未能关注同学才能的提高， 一心只想解决试卷中显现的问题，对通过把握学问形成才能以及学问才能的正迁移全然不顾；而其次节课就完成了同学解决问题才能的大提升， 让同学举一反三； 同学不仅把握了简洁的线段的和与差，能够应对自如， 更能够迁移到简洁的角的运算，信任也肯定能在日后的学习中迁移到更加复杂的图形（如三角形，四边形）中 的线段，角的运算；这样，就解决了同学学习方法的归一问题；总之， 通过前后两节课的对比， 我感到课堂教学设计应以培育同学为动身点，课堂教学中以引领同学自己解决问题的过程为关注点， 以达到同学解决问题的才能的形成为落脚点；老师的教学应当努力追求这三点的完善统一；十几年的教学，十几个春秋的追求，“