县域初中教师专业化发展的有效策略研究

1、    县域初中教师专业化发展的有效策略研究    牛建萍g640a2095-3089（2018）24-0067-02在对县域初中教师专业化发展的现状进行文献研究的基础上，笔者对蔚县5所乡镇初中、3所县城初中的一线教师进行了调查，共发放问卷330份，回收有效问卷300份，有效回收率为90.91%，目的是通过调查了解一线教师专业发展的现状，为研究提高教师专业发展水平的有效策略提供现实依据。调查涉及教师的年龄结构、学历、职称、待遇、荣誉称号、专业标准等多方面的现状。调研发现，县域初中教师专业化发展有以下几个问题从县城初中与农村初中教师专业发展的差异入手分析。

2、一、教师结构不合理1.从年龄结构来看。县城初中专任教师：三十岁以下的教师不足5%，大部分教师在30-50岁之间，95%以上是由有教学经验的中年教师组成。农村初中教师大部分由30岁以下的特岗教师和40岁以上的教师组成，30-40岁的教师偏少。特岗教师虽掌握了系统的现代科学文化知识和教育教学理论，思维活跃，但缺乏经验；老教师经验丰富，但知识理念的更新不足。可见农村初中不利于教师的专业发展。2.从职称结构来看。县城初中：高级职称约占16%，中级职称占84%。农村教师：高级职称不足9%，中级职称占64%。县城初中中级晋升高级的压力大，有好多教师到退休都没有机会。而相反农村中级教师晋升高级的压力较小，基

3、本上优秀的中年教师够条件就能晋升。晋升高级职称后多数调到县城初中任教，导致县城高级教师比例高、趋于饱和状态。基于此种情况，农村初中教师专业发展的自主性较强，而县城初中则因晋升职称无望，大大地削弱了教师专业发展的积极性。3.从学科结构来看。县城初中：教师人数虽超编，但政、史、地、生、计算机、音体美专任教师不足，大多数是由其它学科改教的；农村初中：学教不对口现象更为严重，往往是一个老师上两个科目的课程，如数学教师兼任历史课，历史课就成了辅助课程，可知这样的学科结构不利于教师的专业发展。二、专业能力不足1.从教学能力来看。调查显示，有5.64%的教师不能运用多种教学法执教，81.36%的教师能创设良

4、好的氛围，调动学生学习的积极性，5.02%的教师不能依据学情动态进行备课，说明超过80%的教师达到中学教师专业标准要求的能运用多种方法、调动学生的学习积极性、依据学情进行教学设计的标准。52.21%的教师不用多元评价的方式对学生评价，说明超过50%的教师没有达到专业标准要求的评价标准。仅有5.02%的教师不能依据学情动态进行备课，这似乎说明94.98%的教师的教学设计能力很强。通过访谈发现，学校为了实施“同伴互助”提升教育质量，推行了集体备课。在骨干教师的引领下，完成的集体备课，有益于對新教师的培养，同时也容易导致新教师对集体备课的依赖。这样不利于新教师的成长，制约了教师的专业发展。2.从反思

5、能力来看。调查显示，具有自觉反思行为的教师不足50%，说明超过50%的教师没有达到教师专业标准。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：“成长=经验+反思”。教师的专业发展过程是其不断学习、实践、反思、提高的过程，教师对自身进行的教学反思，对提高教师专业素质和强化自我专业发展意识产生重大作用。农村初中教师要在教学实践中不断提升教学反思能力，不断更新自己的教育理念和思维方式，改善教育行为能力，凝练教学艺术。农村初中和县城初中教师的反思差异在于“磨课”。“磨课”要求参与者不断地反思教学设计的每一个环节是否合理，在反思中寻求解决问题的办法。在听课过程中发现很多的评估课，都呈现的是原生态课堂，缺少了

6、“磨课”的过程，反思教学的能力就有了差别。三、教师专业发展的自主意识淡薄1.从教师荣誉称号的待遇来看。每个教师都希望自己成为一名专家型、学者型教师。各类学校为了激励提升教师的专业素养，对获得各类称号的教师有不同的待遇。特级教师有政府津贴，而省市县名师、骨干教师、教学能手等，学校聘这些教师为各科的首席教师，赋予他们一定的教学任务，并给予他们一定的岗位津贴，这大大调动了教师专业发展的积极性。而农村初中学校对于获得业务称号的教师，只是把文件存档记载，没有真正发挥他们的引领作用，待遇就谈不上了。这使得教师的积极性被打消，不仅教师的专业发展的意识消失，也让多数教师制定的自我发展规划成了泡影，严重地制约了

7、农村教育的发展。2.从工资待遇来看。农村教师的经济收入仍处于全民收入金字塔的底层，90%的教师表示对当前工资待遇的不满，甚至有的教师对本职业表现出些许的无助和倦怠感。由此可见，教师的社会地位和工资待遇的偏低水平，极大的影响了教师专业发展的积极性。四、培训实效性差1.从培训内容来看。通过访谈，约90%的教师培训内容存在问题。一是理论与实践的结合问题，55%的教师认为“培训内容过于理论化，没能很好的结合教学实践”，促使我们进一步深入考虑培训的有效性问题。二是培训对“学科教学的特殊性”考虑不足。有40%的教师反映培训内容脱离教学实际。学校注重全员性质的通识培训，不具体考虑学科特点，忽视了分科培训、分

8、层培训。2.从培训方式来看。访谈发现，培训多以讲座的形式进行，这种单方面向培训者灌输的教学模式，使参训者在培训中处于被动接受地位，所得效果必然较差。教师最喜欢的模式是教学展示式，以课例为载体，剖析教育理念、教学方式的应用。每年的“国培”、“省培”等培训活动，受训教师基本都是县城教师。县进修学校请市级以上专家团队讲学时，农村教师有机会听的是教研组长、骨干教师，县城大部分与之相关的教师都有机会。县城初中由于师资力量雄厚，校本培训的内容丰富、方式多样，有利于教师提升专业发展。而农村初中由于骨干教师缺乏，导致校本培训的资源严重不足，不利于教师的专业发展。五、教育科研能力欠缺访谈发现，许多教师的教育科研意识淡薄，对教育研究方法掌握得很少。很多教师认为科研就是写写论文，很少有教师会把科研与教学挂上钩。农村教师的论文水平也是有限，常与经验总结雷同