在学习与研究中成长2

1、教师在学习与研究中成长 当我们用管理取代了教育，当我们当我们用管理取代了教育，当我们用规训替换了教化，当我们用科学遮掩用规训替换了教化，当我们用科学遮掩了艺术，教育在程了艺术，教育在程 序化和简约化的道路序化和简约化的道路上走得越远，我们就离教育上走得越远，我们就离教育 的本真状态的本真状态越远。越远。 在路上，在路上， 教师应以怎样的姿态前行教师应以怎样的姿态前行促进教师专业成长的三种职业生活方式促进教师专业成长的三种职业生活方式 教学（教育者）教学（教育者）教学型教研教学型教研 研究（研究者）研究（研究者）研究型教研研究型教研 学习（学习者）学习（学习者）学习型教研学习型教研 教学实践离不

2、开教师个人教学实践离不开教师个人认识和思想的参与。只有浸透认识和思想的参与。只有浸透教师个人思想或理论的教学，教师个人思想或理论的教学，才能真正有利于学生的发展。才能真正有利于学生的发展。然而，由于技术理性的控制、然而，由于技术理性的控制、经验思维的禁锢、研究意识的经验思维的禁锢、研究意识的缺乏以及科层体制的束缚，现缺乏以及科层体制的束缚，现实中的教师却处于实中的教师却处于“均值人均值人”的状态，教学缺乏个人的色彩，的状态，教学缺乏个人的色彩，自身质朴的智慧跌落。自身质朴的智慧跌落。操作性实践具有三个基本特征：操作性实践具有三个基本特征： 一是操作性实践是一种服从、消耗时间一是操作性实践是一种

3、服从、消耗时间的实践。的实践。 二是操作性实践是一种超稳态、纵容惰二是操作性实践是一种超稳态、纵容惰性和自负的实践。在这种实践中，教师性和自负的实践。在这种实践中，教师习惯性地把教学减缩为一种沉闷单调的、习惯性地把教学减缩为一种沉闷单调的、让人精疲力竭的技术活动。让人精疲力竭的技术活动。 三是操作性实践是一种消解反思的实践。三是操作性实践是一种消解反思的实践。在操作性实践中，教师有时可能会在某在操作性实践中，教师有时可能会在某个教学细节上或在课后偶尔进行回顾总个教学细节上或在课后偶尔进行回顾总结，但不会有真正的反思。结，但不会有真正的反思。 尽管教师在课堂中开展各种各样的教尽管教师在课堂中开展

4、各种各样的教学活动，但囿于个人思维的限制，在日复学活动，但囿于个人思维的限制，在日复一日的教学实践中，难免会形成一种固定一日的教学实践中，难免会形成一种固定化的行动和经验。这种固定化的行动和经化的行动和经验。这种固定化的行动和经验往往会形成一种惯性的自动反应模式，验往往会形成一种惯性的自动反应模式，容易使教师进入一种日日如此、年年如此容易使教师进入一种日日如此、年年如此的惯常的日常生活世界，丧失了对复杂的的惯常的日常生活世界，丧失了对复杂的教学情境因素加以探究、考量和控制的能教学情境因素加以探究、考量和控制的能力。力。 一方面，这种例行化的实践方式容易降低教师对一方面，这种例行化的实践方式容易

5、降低教师对教学实践认识与理解的敏感性、深刻性，强化教教学实践认识与理解的敏感性、深刻性，强化教师的安全感却抑制教师反思、质疑与革新的勇气师的安全感却抑制教师反思、质疑与革新的勇气和意志，使得教师陷入固守程式、安于现状、趋和意志，使得教师陷入固守程式、安于现状、趋于保守的泥潭无法自拔。于保守的泥潭无法自拔。 另一方面，重复而又繁忙的生活节律往往容易使另一方面，重复而又繁忙的生活节律往往容易使得教师形成一种惯性，这不仅可能销熔原本别开得教师形成一种惯性，这不仅可能销熔原本别开生面和新鲜光彩的教学生活，使之失去应有的新生面和新鲜光彩的教学生活，使之失去应有的新意和情趣，吞噬着教师的心灵，更为严重的是

6、进意和情趣，吞噬着教师的心灵，更为严重的是进而产生可怕的教学麻木感。而产生可怕的教学麻木感。 教学是一种创造性劳动，这教学是一种创造性劳动，这种创造性本身要求教师对教学做种创造性本身要求教师对教学做生动的、探究性的思考和研究。生动的、探究性的思考和研究。 现在很多教师所拥有的所谓现在很多教师所拥有的所谓理念，其实是外加的或被灌输的，理念，其实是外加的或被灌输的，并不是教师从内心深处产生的，并不是教师从内心深处产生的，教育研究的分类：教育研究的分类： 从一般分类而言，可分为从一般分类而言，可分为理论研理论研究和实践研究；究和实践研究； 按研究目的来分，可分为按研究目的来分，可分为基础研基础研究、

7、应用研究和开发研究。究、应用研究和开发研究。 按分析方法来分，可分为按分析方法来分，可分为定性研定性研究与定量研究。究与定量研究。 按照研究内容分，可分为按照研究内容分，可分为价值研价值研究与事实研究（行动研究）。究与事实研究（行动研究）。基础研究基础研究，指就教育本质、功能、规律等教育理论方，指就教育本质、功能、规律等教育理论方面提出新学说、新观点和新方法。面提出新学说、新观点和新方法。应用研究应用研究，是基础研究成果在教育实践中的延伸，它，是基础研究成果在教育实践中的延伸，它是运用基础研究成果对具体实践问题进行理论分析，是运用基础研究成果对具体实践问题进行理论分析，以解决现实中存在的某些问

8、题，检验和发展基础理论。以解决现实中存在的某些问题，检验和发展基础理论。基础研究基础研究旨在增加科学知识的组织体系，并不一定会旨在增加科学知识的组织体系，并不一定会产生直接的实际价值的结果；产生直接的实际价值的结果；应用研究应用研究则旨在解决直接的实际问题，并从中发现出则旨在解决直接的实际问题，并从中发现出一般的、普遍的道理，进而推动基础研究的发展，而一般的、普遍的道理，进而推动基础研究的发展，而增加科学知识的目的是居于第二位的。增加科学知识的目的是居于第二位的。 中小学教师的教育研究中小学教师的教育研究是一种是一种实践性的研究活动实践性的研究活动。目的主要是为了解决教育教目的主要是为了解决教

9、育教学过程中的实际问题。学过程中的实际问题。 在研究目的方面表现为在研究目的方面表现为“应用性应用性”特征。特征。 中小学教师研究中小学教师研究是一种实是一种实践理论。实践理论是有关实践践理论。实践理论是有关实践活动行为准则的理论，是回答活动行为准则的理论，是回答教育应该怎么做教育应该怎么做的规范性理论。的规范性理论。 中小学教育科研的合理定位中小学教育科研的合理定位 中小学教育科研是一种沟通教育理论与中小学教育科研是一种沟通教育理论与实践的理性教育实践活动实践的理性教育实践活动 中小学教育科研活动实质上是一种理性的教育实践活动，其最大的目的和功效应当是把科学理论引人教育教学实践，提升教师的教

10、育理论水平，提高教师实施素质教育的能力，进而改进教育教学实践。 中小学中小学(幼儿园幼儿园)教育科研是提高教师素质，教育科研是提高教师素质，培养科研型教师的重要手段；是提高教育教学培养科研型教师的重要手段；是提高教育教学质量，促进学生生动活泼发展的重要条件；也质量，促进学生生动活泼发展的重要条件；也是提高学校声誉，形成名校、名师、名校长，是提高学校声誉，形成名校、名师、名校长，使学校具有生命力、创造力和可持续发展的重使学校具有生命力、创造力和可持续发展的重要途径。要途径。 中小学教育科研课题应主要来中小学教育科研课题应主要来源于研究者自身的实践活动源于研究者自身的实践活动 中小学教育科研的核心

11、是课题研究。一项中小学教育科研的核心是课题研究。一项合理的中小学教育科研课题的选题，既要有利合理的中小学教育科研课题的选题，既要有利于解决教育、教学工作的突出问题，也要有利于解决教育、教学工作的突出问题，也要有利于发展教师个人的兴趣爱好和教育个性，更要于发展教师个人的兴趣爱好和教育个性，更要有利于学生、学科、学校的新发展。如，教师有利于学生、学科、学校的新发展。如，教师在学科教学中，以迫切需要解决的难题作为重在学科教学中，以迫切需要解决的难题作为重点课题开展研究，用取得的科研成果解决教学点课题开展研究，用取得的科研成果解决教学问题，既优化教，又优化学。问题，既优化教，又优化学。 中小学教育科研

12、应主要采用行动中小学教育科研应主要采用行动研究的方法研究的方法 行动研究是中小学教育科研取得实效的有效行动研究是中小学教育科研取得实效的有效方法。教师在实践中，通过行动与研究的结合，方法。教师在实践中，通过行动与研究的结合，用教育理论解决具体问题，教师从记录教育现象、用教育理论解决具体问题，教师从记录教育现象、教育感受和自己的教育思路开始，对自己教学行教育感受和自己的教育思路开始，对自己教学行为进行反思、研究和改进，进而形成真情告白、为进行反思、研究和改进，进而形成真情告白、情境扫描、亮点聚焦、反思提升的教育案例或教情境扫描、亮点聚焦、反思提升的教育案例或教育故事，它所带来的价值绝不亚于学术论

13、文育故事，它所带来的价值绝不亚于学术论文。苏霍姆林斯基认为，要成为一个真正的教苏霍姆林斯基认为，要成为一个真正的教育者，就必须进行研究。他指出育者，就必须进行研究。他指出：“就其就其本来的基础来说，教师的劳动就是一种真本来的基础来说，教师的劳动就是一种真正的创造性劳动，它是很接近科学研究正的创造性劳动，它是很接近科学研究的。的。”苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基指出：指出：“如果你想让教师的劳如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上每一

14、位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。来。 研究具有获得快乐的精神体验，使教研究具有获得快乐的精神体验，使教学实践充满激又充满理性，增强自我效能学实践充满激又充满理性，增强自我效能感，消除职业倦怠感的作用。正如苏霍姆感，消除职业倦怠感的作用。正如苏霍姆林斯基所说林斯基所说：“不研究事实，就没有预见不研究事实，就没有预见性，就没有创造性，就没有丰富而完满的性，就没有创造性，就没有丰富而完满的精神生活，也就没有对教育工作的兴趣。精神生活，也就没有对教育工作的兴趣。”“凡是想到自己是一个研究者的教师，则凡是想到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。最有可能变成教育工作的能手。” 一是

15、一是“出色的雇员出色的雇员”，强调教师在课堂规范上的技术强调教师在课堂规范上的技术和经验；和经验；二是二是“初级的教授初级的教授”，强调优秀的教师必须掌握丰富强调优秀的教师必须掌握丰富的学术知识、具备良好的知识和学术背景；的学术知识、具备良好的知识和学术背景；三是三是“充分发展的人充分发展的人”，强调教师的教学个性和教学强调教师的教学个性和教学风格，注重人格的塑造和培养；风格，注重人格的塑造和培养；四是四是“革新者革新者”，教师应该是充满朝气和活力的，教教师应该是充满朝气和活力的，教师是整个教育、社会改革的源泉所在；师是整个教育、社会改革的源泉所在；五是五是“善于思考的专家善于思考的专家”，教

16、师应该是思想家、理论教师应该是思想家、理论家。家。 教师角色分为五种模型教师角色分为五种模型 ( (美国美国泽斯纳泽斯纳 乔依思乔依思) )教师教育研究重点：教师教育研究重点： 教材（话题）教材（话题）三聚焦：三聚焦： 学生（主体）学生（主体）理想的教育理想的教育 课堂（载体）课堂（载体） 第一教育者先须有第一教育者先须有“培养培养”的心，的心，坦白的，正直的，温热的，忠于后一坦白的，正直的，温热的，忠于后一代的心代的心!有了有了“培养培养”的心，才说得的心，才说得到到“培养培养”的方法。的方法。 教育者须对于教育有信仰心，如教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样；教育者须宗教徒对

17、于他的上帝一样；教育者须有健全的人格，尤须有深广的爱；教有健全的人格，尤须有深广的爱；教育者须能牺牲自己，任劳任怨。育者须能牺牲自己，任劳任怨。 朱自清朱自清教育的信仰教育的信仰课程理解：课程理解：是教师依据个人的知识是教师依据个人的知识经验对课程进行的个性化解读和意义赋予经验对课程进行的个性化解读和意义赋予 它直接关系着教师在课程系统中的存在方它直接关系着教师在课程系统中的存在方式式 是教师课程实践向着更加理性化方向是教师课程实践向着更加理性化方向发展的能动因素和内在需求。发展的能动因素和内在需求。 现实中现实中 许多教师的课程经验许多教师的课程经验 、观念和、观念和模式行为在经年累月中变得

18、理所当然习而模式行为在经年累月中变得理所当然习而不察的文化观念自觉不自觉地导引着简单不察的文化观念自觉不自觉地导引着简单重复的适应。重复的适应。 研究教材内容研究教材内容 如何看待手中的教材？如何看待手中的教材？u教材是例子，是资源，是可以选择的师生对教材是例子，是资源，是可以选择的师生对话的媒介，因此不能照本宣科；但是，教材话的媒介，因此不能照本宣科；但是，教材也是依据，也是权威，因此也不能忽视教材，也是依据，也是权威，因此也不能忽视教材，丢开教材。教师要善于在吃透教材的基础上，丢开教材。教师要善于在吃透教材的基础上，对教材实施教学法的加工，变教材为学材，对教材实施教学法的加工，变教材为学材

19、，变学材为学力，变学力为能力。变学材为学力，变学力为能力。u切记：教师的任务不是教教材，而是用教材切记：教师的任务不是教教材，而是用教材教教第一次成长与第二次成长比较：1 1、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。2 2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理用理论论”来反思自己的经验。来反思自己的经验。3 3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重、第一次成长主要表现在行为方式

20、的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。要的是看问题的立场方法的重大变化。4 4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始的。的。5 5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。进入第二次发展期的标志：1 1、原先不太关注或不感兴趣的事物，开始成为重要的生活内容和工作内容。不

21、仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对师资队伍建设、对一定区域内的教学管理问题开始感兴趣。2 2、生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。3 3、关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。4 4、开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。5 5、非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这些资料。6 6、在工作甚至生活中表现出对一些固定的看法和作法的不满意。7 7、开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定8 8、跟第一次成长相比，其成长目标更加抽象化，虚化。如果说，第一次成长的目

22、标是以“做一个什么样的老师”来表达，那么，第二次成长更多的是以“不做一个什么样的老师”来表达。教学反思是第二次成长的关键教学反思是第二次成长的关键 反思：自己看自己反思：自己看自己 条件：首先把自己分离为条件：首先把自己分离为“现实的自我现实的自我”和和“理想的自我理想的自我” 前提：建构一个前提：建构一个“理想的自我理想的自我” 操作：用操作：用“理想的自我理想的自我”观察、判断和评观察、判断和评价价“现实的自我现实的自我”教师问题式读书五步法：教师问题式读书五步法： 在身边找问题；在身边找问题； 带着问题来读书；带着问题来读书； 在读书中获取某种观点、立场与方法；在读书中获取某种观点、立场

23、与方法； 用这种观点、立场与方法来反思；用这种观点、立场与方法来反思； 在反思中改善行动；在反思中改善行动；在现实的课堂中存在两种教学实践：在现实的课堂中存在两种教学实践： 一种是一种是“技术性实践技术性实践”的教学的教学按照教按照教学大纲、提问和指令展开的学大纲、提问和指令展开的“看得见的实看得见的实践践”， 另一种是另一种是“反思性实践反思性实践”的教学的教学针对针对情境做出考察和策略的判断与选择，设计情境做出考察和策略的判断与选择，设计教学内容和人际关系的教学内容和人际关系的“看不见的实践看不见的实践”。 “反思性实践反思性实践”是舍恩（是舍恩（D. Schon）在其）在其反思反思性实践

24、性实践专家是如何思考的专家是如何思考的（1983）专著中）专著中提出的概念。这个概念强调指驱使默会知识洞察提出的概念。这个概念强调指驱使默会知识洞察问题，在同情境的对话之中展开反省性思考，解问题，在同情境的对话之中展开反省性思考，解决复杂情境中产生的复杂问题的实践。把这种决复杂情境中产生的复杂问题的实践。把这种“反思性实践反思性实践”引进教育，便是引进教育，便是“反思性教学反思性教学”。“反思性教学反思性教学”是同基于工具理性的是同基于工具理性的“技术性实技术性实践践”针锋相对的概念，是指教师对于课堂事件的针锋相对的概念，是指教师对于课堂事件的洞察与反思的、以教师的洞察与反思的、以教师的“实践

25、性认识实践性认识”为基础为基础而形成的教学。舍恩把教师和学生相互深化而形成的教学。舍恩把教师和学生相互深化“反反省性思考省性思考”（探究）的教学界定为（探究）的教学界定为“反思性教反思性教学学”。 教师系统反思自身实践并从自身经验中学到教师系统反思自身实践并从自身经验中学到的知识，就是的知识，就是“实践性知识实践性知识”（practical practical knowledgeknowledge）。这种）。这种“实践性知识实践性知识”具有同研究者具有同研究者的的“理论性知识理论性知识”相对的性质，它是教师所固有相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物，构成了教师素的实践性话语与

26、思维方式的产物，构成了教师素质的核心。质的核心。佐藤学归纳了教师的实践性知识的五个特征：佐藤学归纳了教师的实践性知识的五个特征： 第一，它是依存于有限语脉的一种经验性知识，比之研究第一，它是依存于有限语脉的一种经验性知识，比之研究者拥有的者拥有的“理论性知识理论性知识”，缺乏严密性与普遍性。不过，缺乏严密性与普遍性。不过，却是异常丰富生动、充满弹性的，是功能性知识。却是异常丰富生动、充满弹性的，是功能性知识。 第二，它是特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、第二，它是特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识案例知识

27、”加以加以积累和传承的。积累和传承的。 第三，它是不能还原为特定学术领域的综合性知识；是旨第三，它是不能还原为特定学术领域的综合性知识；是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。 第四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了第四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用无意识地运用“默会知识默会知识”发挥作用。发挥作用。 第五，它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反第五，它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成起来的。思而形成起来的。课堂之魂 课堂不管是一篇记叙文，或是一篇议论文，还是一课堂不管是

28、一篇记叙文，或是一篇议论文，还是一篇散文，各有各的精美，各有各的味道，但不管是篇散文，各有各的精美，各有各的味道，但不管是哪种风格，都要有中心思想，都要有魂哪种风格，都要有中心思想，都要有魂 教师的教育思想教师的教育思想 课堂之魂课堂之魂 学生的生命成长学生的生命成长 学科的功能定位学科的功能定位 教学魅力教学魅力 仪表魅力仪表魅力教师的主体性教师的主体性 人格魅力人格魅力教学的思想性教学的思想性 学识魅力学识魅力教学的科学性教学的科学性 人性魅力人性魅力教师的示范性教师的示范性 个性的精华是艺术，艺术是不能复制的，艺术追个性的精华是艺术，艺术是不能复制的，艺术追求精神世界的和谐完美。苏霍姆林

29、斯基说过：求精神世界的和谐完美。苏霍姆林斯基说过：“教教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。中做出相应的变动。” 随着课程改革的不断深入，课堂教学更加注重随着课程改革的不断深入，课堂教学更加注重学生的主体地位，强调师生的互动和合作，而在这学生的主体地位，强调师生的互动和合作，而在这互动的过程中意味着更多的不确定性和生成性。因互动的过程中意味着更多的不确定性和生成性。因此处理好预设与生成的关系，为课堂创新而教，才此处理好预设与生成的关系，为

30、课堂创新而教，才能创造出智慧的课堂。能创造出智慧的课堂。 教师的研究是彰显教育个性教师的研究是彰显教育个性的必要途径的必要途径 一个好的课堂，绝不会像一潭湖水，平静一个好的课堂，绝不会像一潭湖水，平静无波。它应该是一汪汩汩喷涌的清泉，充满活无波。它应该是一汪汩汩喷涌的清泉，充满活力。但是课堂又不能盲目追求热闹，让每一个力。但是课堂又不能盲目追求热闹，让每一个学生都达到预先设定的教学效果。让学生学到学生都达到预先设定的教学效果。让学生学到东西，才是最终目的。东西，才是最终目的。 研究是一种态度研究是一种态度研究是一种境界研究是一种境界研究是一种生活研究是一种生活教学即研究教学即研究促进教师专业成

31、长的三种基本要素（力量）促进教师专业成长的三种基本要素（力量） 自我反思自我反思(教师与自我的对话教师与自我的对话) （人与自我的关系）（人与自我的关系） 同伴互助同伴互助(教师与同行的对话教师与同行的对话) （人与人的关系）（人与人的关系） 专业引领专业引领(实践与理论的对话实践与理论的对话) （人与（人与“书书”的关系）的关系） “经验经验+ +反思反思+ + 实践实践= =成功成功”反思精神：一种永不满足的对教育核心反思精神：一种永不满足的对教育核心问题的逼近；问题的逼近；反思能力：一种对教学事件进行反思的反思能力：一种对教学事件进行反思的敏锐眼光敏锐眼光（教师个人素质的独特角度）（教师

32、个人素质的独特角度） 反思：教师专业成长（精神成长）的反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢新陈代谢 1、 把经历、体验中积极、有效的因素内化把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）；把经历、体验中为自己的品质（精神财富）；把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出消极、无效的因素消除，排出“心心”外。保持外。保持一种积极向上的精神状态，防止一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠职业倦怠”。 2、突破教学、突破教学“日常化日常化”： 在这种日常教学生活中，没有创造性教学在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思思维和创造性教学实践的空间，教师

33、的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。堂教学问题。 反思：教师个人知识反思：教师个人知识( (缄默知识缄默知识) )的改造与的改造与升华升华知识观的重大突破知识观的重大突破: :个人知识与公共知识个人知识与公共知识 对教育教学活动起决定性作用的是教师的个对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论别人的教育理论”，自己

34、的教育生活中却保存着自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念个人的教育理念” 个人知识的实质：个体独特经历、体验、感个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。解读产生的知识。 个人知识的特性：个人知识的特性： 主观性主观性 实践性实践性 情境性情境性 无形性无形性 理论知识：理论知识：“说的知识说的知识” 个人知识：个人知识：“做的知识做的知识” “从一定意义上说，教师外在行为的真从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必

35、然触及到教师个体从自己长期结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识默知识没有对这种缄默知识及其作用的没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为解教师的教育教学行为从而也就不可能从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。教育教学改革。”学思学思教反教反教学设计落实得怎么样？教学设计落实得怎么样？教学目标实现了没有？教教学目标实现了没有？教学设计的是否合适？学设计的是否合适？自

36、己在教学中的自己在教学中的“得得”与与“失失”在哪里？在哪里？是否充分调动了是否充分调动了学生主动学习的学生主动学习的积极性？是否充积极性？是否充分尊重了学生的分尊重了学生的学习意愿？学习意愿？组织教学的情况怎么组织教学的情况怎么样？自己与学生互动样？自己与学生互动的质与量如何？的质与量如何？捕捉、利用和挖掘捕捉、利用和挖掘了哪些课堂上生成了哪些课堂上生成的新的教育资源？的新的教育资源？教学过程让我有快乐感教学过程让我有快乐感满足感、幸福感吗？满足感、幸福感吗？反思反思如何做课后反思如何做课后反思u一要反思教学行为是否达到教学目标u二要反思教学活动是否“沟通”和“合作”u三要反思是否创造性地使

37、用了教材u四要反思教学过程是否存在着“内伤”u五要反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”u六要反思教学过程是否适应学生的个性差异u七要反思教学过程是否存在“伪探究”通过反思，让缄默知识通过反思，让缄默知识“说话和发声说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学程。使教学 由经验由经验 理论理论 由自发由自发 自觉自觉 由由“随意随意” 有意有意 特别推荐：教育随笔特别推荐：教育随笔 教学日记教学日记 课后备课课后备课 成长自传成长自传建立同伴互助的制度建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）（建立基于对话的校本教研制度） 要改变一所学

38、校，需要不断开展校内教研要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）论，除此以外，别无他法。（佐藤学） 同伴互助的实质：教师作为专业人员之同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动间的对话、合作和互动集体的力量个人的力量集体的力量个人的力量教师群体的专业成长教师群体的专业成长“每个教师在孤立的状态下开展自己的工每个教师在孤立的状态下开展自己的工作作”。 在校内建立所有教师一年一次的、在同事在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的面前上公开课的制度

39、。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关

40、系，这正是所有学校改革同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）。的前提（佐藤学）。同伴互助有形式而无实质同伴互助有形式而无实质同伴互助不能替代个人钻研同伴互助不能替代个人钻研当前同伴互助存在的问题当前同伴互助存在的问题 建立理论学习（读书）和建立理论学习（读书）和 专业引领的制度专业引领的制度 专业引领的实质：教学理论对教学专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。实践的指导，是两者之间的对话、互动。 没有理论指导的实践：盲目、被动；没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复。没有专业引领的教学：同水平的重复。 遗憾的是，在教学实

41、际过程中，教学实遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的排斥理论指导的倾向：践存在着明显的排斥理论指导的倾向：1、经验主义教学实践、经验主义教学实践2、操作主义教学实践、操作主义教学实践3、实用功利主义教学实践、实用功利主义教学实践一、教学型教研教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。教学的需要。这种研究一般以这种研究一般以“课例课例”为载体，围绕如何上好为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多课、设计、上课、评课

42、等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式式，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂教学）。新课程理念的课堂教学）。课堂研究、课例研究、案例研究三者是一般与特殊、抽象与具体三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。的关系。 课例显然是课堂的具体化和特殊课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答重在回答“是什么是什

43、么”、“为什么为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回那么课例研究则是实践研究，重在回答答“做什么做什么”、“怎么做怎么做”。教学案例则又是教学课例的特殊化，课教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活

44、但同时又高于课提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。堂教学生活。从课堂到课例到案例，这是校本研究实从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。践的基本环节。 说课、听课、评课说课、听课、评课 说课、听课、评课是课例研说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式究的三种基本活动形式 实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。思的内容有机灵活地结合起来。听

45、课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。观摩、观察、调研。作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听听”，而且还要注重，而且还要注重“看看”，所以不少专家建议把，所以不少专家建议把听课改为听课改为“观课观课”，其重点包括：看看学生的情绪状，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；

46、样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？化素养高否？关注点关注点1 1）有专业的引领，）有专业的引领，2 2）不仅有相互的学习和文本讨）不仅有相互的学习和文本讨论，而且还有行为的连环跟进论，而且还有行为的连环跟进 教学设计教学设计课堂观察课堂观察反馈会议反馈会议老师可以怎么做“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”。做有思想的行动者做有思想

47、的行动者多看，不囿于个人的经验，博采多看，不囿于个人的经验，博采众长，利用一切机会学习理论、学众长，利用一切机会学习理论、学习同行的经验。习同行的经验。多想，在看和做之后，不断地比多想，在看和做之后，不断地比较、鉴别，统整先进，形成自身的较、鉴别，统整先进，形成自身的个性化的经验。个性化的经验。多做，不满足于清谈，不满足于多做，不满足于清谈，不满足于接受理念和观念而不去实践，在知接受理念和观念而不去实践，在知道和沉思的同时，还努力地获得它，道和沉思的同时，还努力地获得它，运用它。运用它。 教学课例的构成教学课例的构成教学课例以一节节具体的课为研究对象，对课堂教学进行教学课例以一节节具体的课为研

48、究对象，对课堂教学进行“改进、优化和提高改进、优化和提高”，从而给出，从而给出“问题解决问题解决”的示例。的示例。教学课例由四部分组成：教学课例由四部分组成：教学设计教学实录教学反思点评教学设计教学实录教学反思点评变式：教学设计总体思路教学情景细致描述专题教学反变式：教学设计总体思路教学情景细致描述专题教学反思思变式：教学设计说明提炼的教学场景总体教学反思点变式：教学设计说明提炼的教学场景总体教学反思点评评变式：教学设计教学片段教学反思点评变式：教学设计教学片段教学反思点评常见的教学课例研究报告的体例一般包括常见的教学课例研究报告的体例一般包括一是对教学设计的背景、思路与意图进行说一是对教学设

49、计的背景、思路与意图进行说明明（回答（回答“我是怎样设计这堂课的我是怎样设计这堂课的”）；）；二是如实描述课堂教学的实际进程（二是如实描述课堂教学的实际进程（回答回答“这堂课实际上是怎样展开的这堂课实际上是怎样展开的”），），包括学生是怎包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与讨论三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答（回答“这堂课上得如何这堂课上得如何”），），重点说明重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，课堂教学的实际进程与教学设计

50、有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。辩护。课例研究的关注点学科教学的统领性观念学科教学的统领性观念特定知识内容的学与教特定知识内容的学与教 【学科内容的知识学科内容的知识】 中小学一门学科的 内容、方法和性质 的知识 【教学目的的知识教学目的的知识】 在不同年级水平上 最有学习价值的知 识 【学生理解的知识学生理解的知识】 学生对特定内容容易理解或误 解的知识（提高效率的