幼儿言语的发展

1、幼儿言语的发展第八章幼儿言语的发展本章阐述了幼儿言语的发展特点、幼儿言语获得的理论,并介绍了促进幼儿言语能力的方法与活动设计。学习目标1.了解幼儿言语发展的特点。2.领会先天论、后天论和交互论对幼儿言语获得作出的解释。拓展性阅读导航1.蒙台梭利教育研究组 :成功培养婴幼儿语言能力,兰州大学出版社2002年版。本书是根据蒙氏教育理论,利用我国儿童生活的素材,以循序渐进的方式 ,依照孩子学习的特点编写的。本书为儿童言语的发展和培养提供了丰富的操作性强的资料。2.殷红博着 :幼儿语言发展关键期基础训练,中国戏剧出版社1999 年版。本书根据幼儿语言发展的敏感期提出了翔实具体的训练目标,操作性强。3.

2、掌握培养幼儿言语的原则以及具体的培养方法。言语外部言语过渡言语内部言语第一节幼儿言语的发展特点一、言语及其分类(一 )语言和言语语言是什么皮亚杰承认语言是我们最灵活的心理表征方式。它帮助我们交流思想、表达情感 ,也是我们进行思维的重要工具。因为有了语言 ,这个世界才变得文明又多彩。语言存在于人们的言语活动中。人们使用语言进行交际的过程就是言语。使用着一定语言的人 ,他说话、听话、阅读、写作等活动 ,就是作为交际过程的言语。语言和言语是有区别的。语言是工具 (交际、思维的工具 ),言语则是对这种工具的运用。语言是社会现象 ,具有较大的稳定性 ;言语是心理物理现象 ,具有个体性和多边性。研究语言的

3、科学是语言学 ,而言语活动则是心理学的研究对象 ,但它们又是密切联系的。离开语言这种工具 ,人就无法表达自己的思想或意见,也就无法进行交际活动 ;语言也离不开言语 ,因为任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥其交际工具的作用。(二 )幼儿言语的分类1.外部言语(1) 对话言语。 3 岁以前的幼儿与成人的交际主要是对话形式。他们的对话言语只限于向成人打招呼、请求或简单地回答成人的问题。往往是成人逐句引导 ,他们逐句回答 ,有时他们也向成人提出为什么。(2) 独白言语。到了学前期 ,随着独立性的发展 ,幼儿在离开成人进行各种活动(如各种游戏 )中获得了自己的经验和体会 ,在与成人的交际过程中

4、也逐步运用报道、陈述等独白言语。幼儿期独白言语的发展还是很初步的 ,最初由于词汇不够丰富 ,表达会显得不够流畅 ,叙述时常会用“这个这个”或“后来后来”。在正确教育下 ,一般到 67 岁时 ,幼儿就能较清楚地、有声有色地描述看过或听过的事件或故事了。(3) 初步的书面言语。幼儿的书面言语指读和写 ,基本单位是字 ,由字组成词、句以及文章。书面言语包括认字、写字、阅读、写作。其中认字和阅读属于接受性的,写字和写作属于表达性的。幼儿书面言语的产生如同口头言语一样,是从接受性的语言开始 ,即先会认字 ,后会写字 ;先会阅读 ,后会写作。2.过渡言语在外部言语向内部言语的发展中,有一种介乎外部言语和内

5、部言语之间的言语形式 ,我们称之为过渡言语 ,即出声的自言自语。它体现了幼儿言语的发展所经历的由外到内的过程。皮亚杰(1926) 把它称之为“自我中心语”。幼儿的自我中心语是其自我中心思维的表现。维果茨基则认为,儿童的自言自语是朝向自己的言语,应该称为“私人言语” , 而不是“自我中心语”。这种言语形式是形式上的外部言语和功能上的内部言语的结合 ,是从社会化言语向个人的内部言语过渡的必要阶段和中心环节。3.内部言语内部言语是一种特殊的言语形式。(1)内部言语是对自己的言语。外部言语是为了和别人交往而发生的,内部言语则不执行交际功能,它是为自己用的言语 ,因而一般来说 ,它比外部言语简略 ,常常

6、是不完整的。 (2) 内部言语突出了自觉的分析综合和自我调节功能 ,与思维具有不可分的联系。人们不出声的思考往往就是利用内部言语来进行的。二、言语的发生从呱呱坠地的那一刻起 ,婴儿便开始了对语言的准备,直到一岁左右 ,他们产生第一个能被理解的词 ,这一准备期即前言语期。处于前言语期的婴儿主要进行两方面的准备。(一 )语音发生的准备1.从反射性发声到咿呀语在最初的 6 星期内 ,婴儿通过哭叫、打喷嚏和咳嗽等展示着自己的发音天分。这一阶段的婴儿处于反射发音阶段。24 个月时 ,他们开始“叽叽咕咕”地发音了,并且出现了持久的笑声和咯咯的笑声,这些声音反映了他们的舒适状态。4 个月左右时 ,婴儿的发音

7、系统的形状和结构已经成熟,在随后的 2 个月里 ,婴儿开始了咿呀学语 ,他们会把辅音和元音结合起来并连续发出 ,比如把辅音 b 和元音 a 结合起来 ,形成 ba ba ba 、ma ma ma 的重复的多音节的发音 ,类似于“爸”、“妈”等单音节语音。他们还会变化的咿呀语 ,如“ bagidabu ”。起初,重复的咿呀语占优势 ,到 12 个月左右 ,变化的咿呀语出现得更多。到了 10 个月以上 ,婴儿的咿呀语逐渐与有意义言语的早期阶段重叠 ,他们发出的声音和音节串带有丰富的重音变化和音调模式。2.语音的敏感性许多人或许会认为新生的婴儿完全生活在自己的世界里 ,他们只忙着自己如何吃饱、如何睡

8、好 ,对外面的世界没有感觉 ,其实不然 ,有研究表明 ,婴儿对言语刺激具有敏感性。不到 10 天的新生儿就能区别语音和其他声音 ,并作出不同的反应。如原先已停止吸奶的婴儿 ,在听到一段语音后又开始用力吸 ,并且吸吮速率大大增加 ,而对非言语的乐音则增加不多。他们对母亲的声音特别偏爱 ,尤其对语速缓慢、语调高度夸张的话语形式感兴趣 ,如妈妈语。事实上 ,成人在与婴儿交流时 ,他们也刻意放慢速度 ,尽量讲得“简单”些 ,不然“交流”是无法进行的。婴儿对言语的敏感性还表现在他们具有语音的范畴知觉能力,即对属于不同音位还是同一音位范畴的两个声音具有辨别能力。有研究表明 ,1 个月的婴儿能够在吸吮速率上

9、表现出对 b 、 p 两个辅音的辨别能力。这是一种对婴儿言语理解有重要作用的能力 ,只有忽视大量的语言范畴内的变异 ,才能使语音的理解变为可能。(二 )前言语的交流婴儿在他们开口说话之前,已经习得了一些交流的技能。他们能够通过哭叫、用手指向或仅仅注视某个感兴趣的对象等引起并引导他人的注意,以此来传递信息 ,其中手势是一种重要的交流方式。如果说婴儿早期的手势只是为了引起成人的注意或表达某些愿望或请求的话,那么十一个月左右的婴儿的手势开始具有了特定的交流含义。他们会举起某个物体 ,让成人观看 ,或把物体给成人 ,以获得成人的赞同或评论 ;他们还会用手势将成人的注意力引向某一对象 ,同时产生某种发音

10、 ,并交替注视成人和对象。父母在婴儿前言语交流经验的积累中扮演着重要的角色。在最初的56 个月里 ,父母常常用孩子气的话语与婴儿进行“对话”, 对(如他微们笑的、反发应出咕咕声 )作出反应。 6 个月以后 ,父母提高了要求 ,他们把自己的话语变得更为复杂 ,更接近于成人语言 ,对婴儿的反应也作出了更高的要求 ,曾经只需要打一个嗝或发出咕咕声就足够 ,现在则可能要求咿呀语或甚至一个词。这时候 ,成人与婴儿的互动开始关注周边的环境 ,成人的言语也更多地提到了周边的客体。三、言语的发展(一 )语音的发展我国心理学研究者刘兆吉和史慧中曾先后对我国36 岁幼儿声母和韵母的发音进行了研究 ,得出幼儿语音发

11、展的以下特点。1.幼儿发音的正确率与年龄的增长成正比有两种原因可以解释这一特点。(1) 生理因素。随着幼儿发音器官的进一步成熟 ,语音听觉系统以及大脑机能的发展 ,幼儿的发音能力迅速增强。 (2) 词汇的积累。现在不少心理学家认为 ,在语言发展的早期 ,幼儿是通过学习词汇而不是个别、孤立的单音来学习语音的 ,他们必须掌握相当数量的主动词汇后才建立他的语音系统。如果这一观点成立的话 ,那么幼儿期急速增加的大量词汇对其语音的发展是大有帮助的。此外 ,幼儿语音的正确率与所处的社会环境有关。在跟随成人及时发音时幼儿对不少音素的发音是正确的 ,然而当他们独自背诵学会的材料时 ,不少原来能正确发音的音却又

12、变得不正确了 (史慧中 ,1986) 。在同一方言地区 ,城乡幼儿发音的正确率有较大差异 (刘兆吉 , 1978), 这说明环境中的其他因素如教育条件、家庭环境等也会影响幼儿正确发音。2.语音发展的飞跃期为 34 岁幼儿的发音水平在34 岁时进步最为明显 ,在正确教育条件下 ,他们几乎可以学会世界各民族语言的任何发音。此后发音就趋于稳定,趋向于方言话 ,在学习其他方言或外国语时 ,常会受到方言的影响而产生发音困难。3.幼儿对声母、韵母的掌握程度不同4 岁以后 ,城乡的绝大部分幼儿都能基本发清普通话中的韵母 ,而对声母的发音正确率稍低。大多数 3 岁的幼儿可以发清声母 ,一部分幼儿发声母的错误主

13、要集中在 zh 、 ch 、sh 、z、c、s 等辅音上。研究者认为 3 岁的幼儿发辅音错误较多 ,主要是因为其生理上发育不够成熟 ,不善于掌握发音部位与方法 ,故发辅音时分化不明显 ,常介于两个语音之间 ,如混淆 zh 和 z、ch 和 c、sh 和 s 等。4.语音意识逐渐发展幼儿语音意识明显发展主要表现在他们对别人的发音很感兴趣,喜欢纠正、评价别人的发音 ,还表现在很注意自己的发音。他们积极努力地练习不会发的音 ,倘若别人指出其发音的错误 ,他们会很不高兴 ,对难发的音常常故意回避或歪曲发音 ,甚至为自己申辩理由。(二 )词汇的发展词汇是言语的基本构成单位,词汇量越丰富就越容易表达思想,

14、掌握的词汇越多 ,对事物的认识就会越深。因此,词汇的发展是言语发展的重要标志之一。幼儿词汇的发展有如下特点。1.词汇数量逐渐增加国内外有关研究材料表明 ,36 岁幼儿的词汇量是以逐年大幅度增长的趋势发展着的 ;词汇的增长率呈逐年递减趋势 ;幼儿期是词汇量飞跃发展的时期。如史慧中等人 (1986) 在对幼儿词汇的研究中发现,3 岁的幼儿能掌握1 000 个左右的词汇 ,到了 6 岁时 ,他们的词汇量增长到了 3 500 多个。2.词类范围不断扩大随着词汇数量的增加 ,幼儿词类范围也在不断扩大,这主要体现在词的类型和词的内容两方面。幼儿一般先掌握实词 ,即意义比较具体的词 ,包括名词、动词、形容词

15、、数量词、代词、副词等 ,实词中最先掌握名词 ,其次是动词 ,再次是形容词和其他实词 ;后掌握虚词 ,即意义比较抽象的词 ,一般不能单独作为句子成分 ,包括介词、连词、助词、叹词等 ,幼儿掌握虚词不仅时间较晚 ,而且比例也很小 ,只占词汇总量的10%20%( 表 8-1) 。表 8-126岁儿童各种词类比例变化表(%)( 朱曼殊等 )伴随年龄的增长 ,幼儿掌握同一类词的内容也在不断地扩大。他们先掌握与日常生活直接相关的词 ,再过渡到与日常生活距离稍远的词 ,词的抽象性和概括性也进一步提高。以名词的发展为例 :幼儿使用频率最高和掌握最多的名词 ,都是与他们日常生活内容密切相关的词汇 ,如“日常生

16、活环境类”、“日常生活用品类”、“人称类”、“动物类”等 ,而像“政治、军事类”、“社交、个性类”等离日常生活距离较远的抽象词汇随着年龄的增长才逐渐发展起来。3.对词义的理解逐渐加深幼儿不断增加的词汇量促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。在这一过程中 ,幼儿对词义的理解出现了一种有趣的现象,即词义理解的扩张和缩小。词义理解的扩张指幼儿最初使用一个词时,容易倾向于过分扩张词义,无意中使其包含了比成人更多的含义。他们可能用“狗狗”一词称一只猫或是一只兔子,一切全身长毛、四脚有尾巴的动物。这种过度扩张的倾向在12 岁时最为明显 ,大约有三分之一的词汇被扩大运用,到了 34 岁时逐渐有

17、所克服。有两种原因可能会解释这一现象。原因之一在于幼儿理解力低弱,他们还不能理解界定一个概念的核心特征 ,另一种可能在于幼儿缺乏相应的词汇。如果幼儿不知道单词“苹果”能仅仅是为了达到谈论“苹果”的目的,而使用某种相似客体的名称(如“球球”) 。幼儿除了用某一熟悉的客体的名称来指代不熟悉的客体外,还会为不熟悉的客体杜撰一个新词以达到指代其的目的,这一颇具创造性色彩的现象即“造词”现象,它会随着幼儿词汇量的进一步增加而减少。在词义理解扩张的同时 ,幼儿还有词义理解缩小的倾向,即把他初步掌握的词仅仅理解为最初与词结合的那个具体事物。比如, “桌子”一词仅仅指他家里的某张桌子。这种缩小倾向与扩张一样,

18、都表明幼儿最初对词义的理解是混沌、未分化的。只有经过进一步发展,幼儿才能从具体到抽象地逐步理解词义。(三 )句子的发展, 则他可人类所有的言语都具有复杂的语法结构,幼儿要学会某种语言就必须掌握该语言的语法结构。语法是组词成句的规则,通过句子的发展状况可以反映对基本语法结构的掌握。根据我国心理学研究者已有的研究,幼儿句子的发展可以从以下几方面进行分析。1.句子结构的发展(1) 句子从简单到复杂 ,从不完整到完整。幼儿在句子的习得过程中 ,最初出现的是主谓不分的单词句 (用一个词代表的句子 ),如“狗狗” , 可能指的是所有的四脚动物。后发展为双词句 (有两个词组成的不完整句 ,有时也有三个词组成

19、 ,又称为电报句 ),如“妈妈 ,饭饭” , 它可能表示“饭是妈妈的”, 也可能是指“妈妈在吃饭”。而后又发展到简单句 (语法结构完整的单句 ),如“我叫小明 ,我爱画画”。最后出现结构完整、层次分明的复合句(由两个或两个以上意思关联比较密切的单句合起来而构成的句子 ),如希望别人对自己作评价时,会说“我是个好孩子 ,是吧 ,妈妈”。幼儿最初的句子不仅简单,而且常常不完整 ,漏缺句子成分或者句子排列不当。比如 ,幼儿表达情感时的句子往往有省略主语和宾语提前的倾向。幼儿可能向家长这样转述他所看到某一情景: “摔,在了滑一梯跤上 ,她哭了”, 目的是告诉父母有个小朋友在滑梯上摔倒了 ,哭了。造成主

20、语省略的原因可能与幼儿思维中的自我中心有关 ,他们误以为自己明白的事别人也明白。幼儿说话时带有很强烈的感情色彩 ,他们往往把容易激起兴趣和情绪的事物当做重点 ,急于抢先表达出来 ,因而在说话时往往把宾语提前了。一般到六岁左右 ,幼儿的句子才会比较完整 ,比如说因果复合句时 ,能说出关联词“因为”等。(2) 句子从无修饰语到有修饰语 ,长度由短到长。朱曼殊等人的研究 (1979) 表明 ,2 岁幼儿在运用句子时 ,有修饰语的情况极少 ,仅占 20% 左右 ,3 岁时使用修饰语的能力就显着增强 ,达到 50% 左右 ,6 岁时可达到 90% 以上。随着幼儿词汇量的增加 ,使用修饰语能力的增强 ,幼

21、儿句子的长度也在增长。华东师范大学的研究人员分析了 26 岁幼儿简单陈述句的平均长度的发展 ,发现 2 岁时幼儿句子的平均长度为个词 ,岁时为个词 ,到了 6 岁时增长到了个词。句子长度的增长表明了幼儿言语表达能力的进一步提高。2.句子功能的发展幼儿句子功能的发展表现在从混沌一体到逐步分化。幼儿早期语言的功能中表达情感 (如表示“高兴”与“不高兴” ()语、言意和动动作结合表示愿望 )和指物 (叫出某一物体的名称 )三方面是紧密结合、没有分化的 ,表现为同一句话在不同场合可以表达不同的内容。例如儿童说出单词句“饼饼” , 既可能,表是达指出物的功能“这是饼饼”、“我看到了饼”的意思 ,也可能是

22、意动的功能 ,表达出“我要吃饼”、“给我饼”的含义 ,还可能是情感的功能 ,表达出“我看见饼很高兴”的意思等等。幼儿还喜欢边说边做 ,尤其是当他们难以用语言表达清楚自己的意思时 ,就急着借用动作来解释 ,因为只有这样才不影响他们交流的进行。3 岁以后 ,这种不分化的现象就会越来越少。幼儿语句功能的逐步分化还表现在词性和句子结构的逐步分化上。幼儿早期的词语不分词性 ,他们往往把名词和动词混用,还把名词词组当做一个词来使用,如“嘭嘭嘭”, 即可表示名词“枪”, 也可表示动词“开枪”。他们最初使用没有主谓之分的单词句 ,以后才发展到层次分明的复合句。幼儿这种句子功能混沌不分的现象反映了其认知水平的低

23、下。3.句子的理解幼儿对句子的理解总是先于句子的产生 ,他们在会讲正确的句子之前 ,已经能够听懂这种句子的意思。早在前言语阶段 ,他们已开始表现出能听懂成人的一些话 ,并作出相应的反应。如果母亲抱着婴儿问“爸爸在哪里”时 ,幼儿就会把头转向父亲。对他说“拍拍手”、“摇摇头” , 他就会做出相应的动作。为什么对语言的理解会先于产生呢有人 (Kuczaj,1986) 认为 ,理解仅仅需要幼儿认出词语的意思 ,而说话则要求他们回想或者从他们的记忆、词语以及词语所代表的概念中积极地回忆。说话是一项困难的工作 ,不能说出话和句子并不意味着幼儿不能理解它。影响幼儿理解句子的因素是多方面的。朱曼殊等人的研究

24、发现,同一句型中主语、宾语名词的性质以及组合方式都会影响幼儿对句子的理解。 45 岁的幼儿虽已能与成人自由交谈 ,但对一些结构复杂的句子如被动语态和双重否定句还理解不好 ,比如 , “玲玲被红红撞倒在地上,老师把她扶起来” , 问 : “谁撞倒了谁老师扶谁”,他们往往不能正确回答。到了 6 岁时才能较好地理解常见的被动语态句型。(四 )言语表达能力的发展1.口语表达能力的发展(1) 从外部言语到内部言语。幼儿口语表达能力的发展体现了一个从外到内的过程 ,即从对话言语发展到独白言语 ,后又从独白言语经过渡言语产生内部言语。讲述能力的发展是幼儿独白言语能力发展的重要体现。华东师范大学武进之等人利用

25、看图说话研究了幼儿口语表达能力的特点及发展趋势。研究表明 :随着年龄的增加 ,幼儿讲述图画所表达的故事基本内容的量逐渐增加 ;看图说话中 ,幼儿语法结构发展的趋势与自发语言一致 ,但由于图画内容对幼儿语言的限制 ,使幼儿在各年龄阶段上对各种句子结构的使用率稍稍落后于自发言语的水平 ;幼儿看图说话的主动性有一个发展的过程。 2 岁的幼儿只能对主试提出的问题作简单的回答 ,不会作主动叙述。 3 岁的幼儿开始出现部分的主动叙述 ,4 岁能主动叙述的已达 78%,6 岁幼儿能全部主动叙述。幼儿的复述能力(即幼儿在看图说话后能不再看图而讲述故事的内容 )也在逐渐发展。 3 岁前的幼儿不会复述 ,4 岁以

26、后大多数幼儿才会复述。大约 4 岁左右 ,幼儿开始出现过渡言语。过渡言语的进一步发展便产生了内部言语。内部言语与思维联系密切,主要执行自觉分析、综合和自我调节的机能,同人的意识的产生有着直接的联系。(2) 从情景性言语到连贯性言语的发展。情景性言语往往与特定的场景相关 ,说话者事先不会有意识地进行计划 ,往往想到什么就说什么。 3 岁以前的幼儿说话常常是情景性的 ,表现为说话断断续续的 ,缺乏连贯性、条理性和逻辑性。到了 67 岁时 ,幼儿才能比较连贯地进行叙述 ,但叙述能力的发展还是不完善的。言语连贯性的发展往往是思维逻辑性的一个重要标志。幼儿口语表达的逻辑性较差 ,表明其抽象逻辑思维的发展

27、状况较低。2.言语表达技能的发展要想成为一名出色的沟通者 ,既能打动听众 ,又能从对方那里获得有效的信息 ,就必须掌握一定的语用技能。语用技能是指个人根据交谈双方的语言意图和所处的语言环境有效地使用语言工具达到沟通目的的一系列技能 ,主要包括听和说两方面的技能。(1) 说话技能的发展。幼儿在前言语阶段 ,就已经能用手势进行交流。到了 2 岁末 ,幼儿的沟通技能已达到了相当的水平。国外有研究表明 (Wellman 等,1985),2岁婴儿对有效沟通的情境已十分敏感。在简单的情境中,他们多使用较短的言语表达 ,而在复杂情境中却增加了沟通活动。这一时期的幼儿对同伴的反馈易于作出积极反应。如当传达者未

28、接受到听者的反馈信息时,有 54% 的人以某种形式重复了自己说过的话 ;而在接受到正确反馈信息后又重复的只有3% 。4 岁的幼儿已初步学会了根据听者的情况确定言语的内容和形式。夏兹和格儿曼(Shatz & Gelman,1973)发现 ,当 4 岁幼儿分别向2 岁幼儿和成人介绍一种新玩具时 ,所用语言的长度、结构和语态都是不同的。对于2 岁幼儿 ,他们话语简短 ,多用引起和维持对方注意的语词 ,如“注意”、“看着”, 谈话时也显得自信、大胆。对于,成则人话语较长 ,结构复杂 ,也更为礼貌和谨慎。5 岁以后的幼儿已经能根据事物所处的具体情境而调节自己的言语。华红琴 (1990)曾对 5

29、7 岁幼儿的语用技能作过调查 ,发现同一块黄色圆形积木 ,56 岁的幼儿就能根据其背景而改变对它的称呼 ,但还不够完善 ;7 岁幼儿在比较复杂的条件下能对自己表达方式进行调节 ,有时称这块积木为黄积木 ,有时称为圆积木 ,有时称之为黄的圆积木 ,甚至大的黄色圆积木。(2) 听话技能的发展。幼儿在幼儿期所获得的听话技能是十分有限的 ,他们对话语中讽刺意图的理解力 ,以及对诚实话和讽刺话、嘻嘻话和侮辱性话的辨别能力相当迟才会出现。这表现在他们常把成人的反话当做正面话理解。例如幼儿擅自过马路时 ,妈妈说“你再往前走走看”, 他就真的,并往没前意走识到此种情形中他是不应该再往前走的。4 岁幼儿对听者困

30、惑的眼光或“我不懂”等形式的反馈不像7 岁时那样敏感。尽管如此,幼儿的还是具备了一定的听话能力。有人发现(Eson &Shapiro,1980),4 岁的幼儿 ,即使在说话者话语的字面意义提供线索很少的情况下 , 也能推测出说话者的意图。如在一张纸上呈现一个空心圆圈 ,另有红蓝两张纸 ,告诉幼儿不要将圆圈填成红的 ,岁的幼儿已能领会到是要求他们将圆圈填成蓝色的。幼儿倾听能力的培养是一项重大的工程 ,详细内容请见第三节。(3) 元沟通技能的发展。在交际的过程中 ,幼儿是否知道什么时候他们自己的讲话内容是清晰的 ,以及什么时候他人给他们的信息是模糊和不适当的这涉及元沟通技能 ,即幼儿对自己

31、沟通技能的认识。元沟通技能发展得比较晚 ,年幼的幼儿尚不能觉知别人所传达的消息。马克曼 (Markman,1977) 在实验中教给小学一、三年级儿童一个游戏 ,把关键性的信息省略。一年级儿童对此重要缺漏无所察觉而是急于开始游戏 ,而三年级儿童则较快地发觉信息的缺漏。元沟通技能会随着儿童年龄的增长而逐步得到提高。2011-02-18人教网第二节幼儿言语获得的理论幼儿言语早期获得的状况不仅是幼儿早期思维发展的一个重要标志,也是社会性适应能力及交往能力发展程度的重要体现,而且对人一生的心理发展有着深远而重大的影响。幼儿的言语究竟是怎样获得的是哪些因素影响幼儿言语的成熟发展幼儿在言语获得过程中是主动的

32、创造者还是被动的接受者(或模仿者 )对于这些问题 ,学者们各抒己见 ,其中后天论、先天论以及交互论最具影响力。一、后天论后天论者强调后天的环境和学习对言语获得的决定作用。以模仿说和强化说最具代表性。(一 )模仿说模仿说因其模仿程度的不同分为机械模仿和选择性模仿。机械模仿说由奥尔波特提出 ,流行于 20 世纪 2050年代 ,它强调幼儿学习语言是对成人的简单翻版,幼儿在这一过程中完全是机械被动的接受者。怀特赫斯特(Whitehurst)对传统的机械模仿概念加以改造 ,提出了选择性模仿说。这一学说认为幼儿是通过对成人语言的选择性模仿来学习语言的。幼儿能模仿成人话语的结构 ,并在新的情景中用以表达新

33、的内容 ,或组合成新的结构。这种模仿不仅在形式上与范例相似 ,更重要的是在功能上相似 ,是在正常的自然情景中发生的语言获得模式。这样获得的语言既有学习和模仿的基础 ,又有了新颖性。选择性模仿在一定程度上说明了幼儿言语获得的原因,虽然它不能解释幼儿在没有模仿范式的情况下仍能创造性地产生和理解许多新句子这一事实,但认识到幼儿的创造必须以一定的模仿范式为基础,新创造到的句子是对已有范式的概括和新的组合。尽管如此 ,选择性模仿说是不能充分解释幼儿言语获得的过程的。(二 )强化说强化说的代表人物是斯金纳。他认为 ,言语是操作性的行为 ,是自发的 ,要靠强化才能获得。言语的学习依赖于成人或社会的强化 ,以

34、逐渐形成操作性条件反射系统。所谓操作性条件反射 ,是指对动物 (包括人 )的自发操作行为 (反应 )进行强化而形成的一种条件反射。一个操作发生后 ,接着呈现强化刺激 ,那么这个操作再发生的强度就会增加。如幼儿在咿呀学语时 ,会自发发出一定的声音 ,如类似或符合正确的发音 ,成人可以点头、微笑等 ,给予积极地强化。反之 ,倘若成人的反应是皱眉、不理解 , 即给予了负强化 ,那么小孩以后就会避免这样说。正是这样的强化 ,使幼儿的操作性条件发射建立起来了 ,这就是言语的获得。强化说强调提供正确的语言范式和强化对幼儿言语的获得的积极作用 ,如婴幼儿总是在强化下持续不断地改正他们所使用的不规范语言 ,然

35、而强化虽然在幼儿习得语言时可以影响某些字、词、句出现的频率 ,却无法改变字、词、句出现的类型。它无法解释幼儿言语获得中最深层的语法获得和创新表达问题。况且 ,斯金纳的理论是从对较低等的动物做实验后得出的类比 ,并非实际观察的结果 ,因而是不能推广到人类言语行为的研究中的。二、先天论先天论是不满意后天论者强调环境和学习在言语获得中的决定地位而被提出的。先天论者 ,顾名思义强调先天禀赋的作用。与语言的先天论者最有关联的理论家当数美国的心理语言学家乔姆斯基。他的先天语言能力说提出于20 世纪 60 年代 ,尽管在余下的一二十年内,他尽力于对其理论的修正 ,但其关于语言习得的一般论点没有变,即:决定人

36、类幼儿说话的因素不是经验和学习 ,而是先天遗传的语言能力。乔在其研究中发现,人类的各种语言 ,即使在时空上相去甚远 ,各语言之间却存在着很大的相似形 ,即“言语的共同性”。不管哪国的幼儿 ,学习语言都经过相同的阶段 ,如从单词句发展到双词句 ,再由简单句发展到复杂句。并且 ,正常的幼儿学习语言都非常轻松 ,与成人相比 ,他们更容易在一定的时期内 ,习得一种或多种语言 ,其习得的速度令人惊讶。因而,乔认为 :在人脑中 ,有一种先天语言获得装置 (language acquisition device,简称 LAD), 这是人类头脑中固有的内在的语法规则或“普遍语法”, 幼儿就是运用这种普,通遍过

37、语自法己的亲身经验,学得周围人们语言的语法知识 ,并学会这种语言的。为了论证其理论 ,他进一步提出句子的双层结构论 :在言语习得过程中 ,幼儿能发现语言的深层结构 (能显示基本的句法关系 ,并决定句子含义 )以及把深层结构转换为表层结构 (表示用于交际中句子的形式 ,决定句子的语音 )的规则 ,因而幼儿所听到的虽然是极为有限的句子 ,却可以产生无限多的语句 ,从而创造性地使用语言。这一观点恰好回答了模仿论和强化论者不能回答的幼儿为何能创造性地使用语言这一问题。乔的先天语言能力说似乎能帮助我们解释婴幼儿语言学习的惊人潜能。但这个先验、唯理论的学说因为无法检验和证明 ,多少带有神秘的色彩 ,让人无

38、法信服。另一种理论自然成熟说的某些观点 ,得到了一些相关学科的证实 ,有一定的科学性。但它过分强调先天和自然成熟 ,而否认环境和学习在幼儿言语获得中的重要作用 ,是不合理的。三、交互论以皮亚杰为代表的认知相互作用论认为 ,语言产生于人类认知的成熟 ,是一般认知组织的组成部分。来源于维果茨基的社会历史文化理论的社会性相互作用理论强调环境特别是社会相互作用系统对语言结构的获得所起的重要作用 ,认为幼儿不是语言训练的被动受益者 ,而是一个有着自己意图和目的、积极主动的语言加工者。这两种目前颇有影响力的语言学习理论又称为语言学习的相互作用理论 ,其主要观点如下。(1) 幼儿是一个主动建构语言的交流者。

39、在日常生活中 ,他经常需要将接收到的信息 (如视觉、听觉、动觉信息 )以及主观感受、愿望或要求转换成语言表达给别人 ,或者根据别人的意图作出言语的反应。这样一来,语言结构的调整和重新组织不断发生 ,语义、句法、语用和主体认知水平之间的矛盾和不平衡经常产生,促使幼儿不断进行尝试和调整。这就是一个主动的意义建构过程。(2) 语言学习的过程是个体语言与社会规范语言辩证统一的过程。人类语言即是个人发明的结果又受社会规范的影响。在幼儿内部有一种交流的强烈需要,使得语言生长和发展的方向朝向家庭和社会的语言。语言由幼儿个体产生,但在与他们的交流中 ,通过对方的反应情况而发生改变。因此 ,父母、照看者、兄弟姐

40、妹、同伴等在幼儿语言发展中起着重要作用。他们是幼儿重要的交流伙伴、言语反应者和理解者。(3) 语言学习和通过语言进行学习有机统一。幼儿语言的学习是一个从不会到会的过程 ,这个过程与幼儿的生理发展、认知发展以及社会性发展都有密切的联系。幼儿在获得母语的同时也学会了用社会所公认的方式表达情感、意念和愿望。哈利迪 ,1975)对幼儿的语言发展进行了研究,他发现 ,当学习者经验了语言的各种功能和形式时 ,他们也在内化着社会运用语言来表征事物的方式 ,所以他们用语言来学习的同时也在学习语言。这两种类型的学习同时进行 ,认为语言形式的学习先于语言运用的观点是错误的。(4) 幼儿在运用语言的过程中学习完整的

41、语言。只要在自然交流中幼儿才能真正理解语音、语法、语义和语用等各因素是怎样工作的。家长在教孩子说话时 ,并没有限定孩子学习语言系统的某一方面 ,他们总是在有意义的情景中 ,伴随一定的社会性刺激来呈现完整的语言。交互论反对语言获得的欲成说、先验论 ,同时又不排斥遗传机制、社会环境以及幼儿自身活动的作用 ,是相对比较全面的一门理论。但它过分强调认知或环境是语言发展的基础 ,不能充分说明认知、环境和语言发展之间的关系。我们赞同均衡论的观点 ,即不再追究“遗传与环境哪个更重要”这个问题 ,但要了解先天因素和后天因素是如何共同影响着儿童的特质和能力的。应该认识到 :单因素很难全面解释幼儿早期语言的发展。

42、先天与后天的因素在幼儿语言获得中的作用并不矛盾 ,幼儿的语言能力在某种程度上是一种遗传的潜能 ,其发展是按照某种生物发展的时间表趋向成熟的 ,但这只提供了语言发展的可能性。离开了一定的语言环境和教育条件,离开了幼儿个体与社会环境的相互作用,这种可能性是无法转变为现实性的。2011-02-18人教网第三节促进幼儿言语能力的方法与活动设计一、培养幼儿言语能力的原则言语能力是人类的一种潜遗传能力,这种能力如果在产生和发展的一定时期得不到教育和训练的话 ,就会逐渐丧失。然而 ,发展幼儿的言语能力绝不仅仅是教幼儿认识多少个字、背诵多少首诗词和会不会阅读几篇文章,而是要对其进行综合培养。综合培养幼儿的言语

43、能力时,应注意遵循以下几个原则。(一 )有的放矢 ,因材施教不同年龄的幼儿其培养内容是不同。小班幼儿(小于 4 岁)的思维特点正从直观行动思维向具体形象思维过渡 ,应着重培养他们感知语言的能力 ,进行听力训练 ,从而获得良好的倾听能力。中班幼儿 (45 岁)处于形象思维时期 ,其教育的重点应放在感知和理解词义的基础上 ,有意识培养其积极问话、答话、对话、讲话 (独白 )等说话的能力。大班幼儿 (56 岁)的形象思维更加完善 ,并开始萌发抽象性。教育的重点应是培养讲述能力 (如看图讲述、观察讲述、构图以及续编讲述等 )及初步的阅读能力。(二 )不拘一格 ,形式多样促进幼儿言语能力发展的途径是多种

44、多样的,有效利用幼儿日常生活中一切可以利用的机会 ,开展多种形式的言语活动。可以让幼儿报道他们日常活动的内容 ,如介绍游戏的过程 ,家庭生活 ,假日生活等 ;引导他们看图讲话、复述儿歌、编故事 ;帮助他们把熟悉的故事和儿歌编成小剧目,并表演等等。(三 )以身作则 ,富有爱心良好的语言环境能够在潜移默化中促进幼儿言语能力的提高。教育者要以身作则 ,时刻提供正确、规范、清楚的语言 ;为幼儿提供丰富的言语刺激 ,确保每个幼儿都有交流的机会 ;面对幼儿语言学习中的错误 ,应以温和、宽松的态度来对待 ,不仅允许出错 ,还要教导幼儿之间不要相互嘲笑 ,使幼儿敢于说话、乐于说话 ,从而在一个宽松、温馨的气氛

45、中有效促进幼儿言语表达能力的发展。我们整合国内幼儿言语教育专家的观点 (赵寄石和娄必生 ,1993; 周兢和程晓樵 ,1996), 得出幼儿言语能力的培养主要集中在以下五个方面 :倾听能力的培养、对话能力的培养、讲述能力的培养、初步的阅读能力的培养、英语听说能力的培养。二、倾听能力的培养就幼儿的语言学习和发展来说,倾听是一种必须的能力。幼儿的倾听能力是在教育过程中逐渐发展起来的,教育的重点应放在对语音、语调的感知和对语意的理解上 ,在这一过程中 ,他们应该获得以下四种倾听技能:有意识倾听、辨析性倾听、理解性倾听和欣赏性倾听。(一 )有意识倾听幼儿有意识倾听是指全神贯注听和有目的听。培养这一倾听

46、能力的关键在于抓住幼儿的兴趣 ,捕获他们的注意力。这就要求说话者的表达方式和说的内容要有强的诱惑力 ,能在开始就能“牵”住幼儿好奇的耳朵。明白了这一点 ,就不难进行相应的活动设计。活动 1:建立幼儿图书栏。初看起来 ,这一活动与我们的设计目标似乎有些风马牛不相及 ,其实不然 ,没有颇具吸引力的读物 ,哪会有幼儿有意识地倾听呢老师和幼儿共同劳动 ,建立一个属于他们自己的图书栏。图书栏上摆放的是各种各样图文并茂的图画书,书中有幼儿所喜爱的儿歌、童话、诗歌等等。在建立的过程中,老师可以不失时机地告诉他们书中有可爱的白雪公主和七个小矮人,有天线宝宝和他们的朋友们。一旦抓住了幼儿的好奇心 ,再要求他们有

47、意识地倾听可就容易多了。况且,在活动的过程中 ,孩子们付出了自己的汗水 ,与图书多少建立了一定的感情。活动 2:绘声绘色地讲述。这一活动的主角是老师。老师在讲述故事之前,要充分调动幼儿听的“胃口”,比如讲小美人鱼的童话时,老师可以把童话的部分内容提示地告诉幼儿, “小美人鱼本来生活在海里 ,怎么会到陆地上来呢到底发生了什么事,现在我们来一起听一听”。讲述过程中 ,老师可以边讲边做动作 ,用丰富的表情、抑扬顿挫的声调来吸引幼儿的注意力,还可以不时地插入小问题,引起下文 ,调动起幼儿的积极性。(二 )辨析性倾听辨析性倾听要求幼儿能分辨不同的内容 ,理解不同的语音、语调 ,对所听的内容作出归纳、推理

48、和评价。对幼儿来说 ,这似乎是一项高难度的任务 ,它对幼儿的理解、分析能力提出了更高的要求 ,但是通过恰当的活动训练 ,他们是可以完成这一目标的。活动设计以改错句活动为例。改错句是一项颇具幽默感的活动。老师和平时一样组织活动 ,故意在与幼儿的交流中说错一句话 ,让幼儿听着好笑时 ,紧接着提出“改错”的游戏。然后和幼儿共同讨论 ,学习改错的方法。如 :对于错句“春天来了 ,大地一片金黄”, “小鸭在天上飞来飞去”, “公鸡妈妈和小鸡在草地上玩”, 既可以改句子的前半部分或,也后半部分可以改掉不合适、不恰当的词。另外 ,老师可以鼓励幼儿参加对倾听内容的讨论,作评价性的思考。比如讲完了一个故事时 ,

49、老师问幼儿: “故事里的小朋友做了什么”“你认为他做得对吗”“为什么会这样说”这样的分析建立在有意识倾听的基础上,要求高于一般的“注意听讲” , 幼儿对倾听的内容容易进行分析和评价。(三 )理解性倾听幼儿理解性倾听指能掌握倾听的主要内容 ,根据上下文作出合理的推测。幼儿的理解性倾听能力在训练中可以得到很大的提高 ,部分幼儿的倾听能力甚至比学龄幼儿要强。活动 1:理解句子的言外之意。这是一个操作简单的活动 ,但对幼儿的理解力要求较高 ,需要家长或老师耐心指导。方法如下 :家长或老师把下列例句念给幼儿听。每念完一句 ,让幼儿回答句子的意思。(1) 我还以为今天会下雨呢。 (今天下雨没有 )(2)

50、小刚总算把作业做完了。 (小刚做作业很容易、轻松吗 )(3) 这只猴子竟然比王军想的要聪明。 (王军以为这只猴子很笨吗 )(4) “赵敏,谁让你去玩火的! ” ( 有人让赵敏玩)火吗(5)“张伟,这道题你不应该不会做! ” ( 张伟会做这)道题吗活动 2:给故事接“尾巴”。让幼儿对未讲完的故事接上一个完整的结局,这是对他们理解力的一个大考验,因为听不懂 ,就不会给故事接“尾巴”。以寓言故事知了过冬为例。把知了过冬的故事念给幼儿听。故事大意如下:知了整个夏天都在不停地唱歌,其他的小动物们只玩了一小会儿,就忙着做事去了。因为它们得为过冬做准备。小松鼠在树里储起了食物和水,小老鼠也在地里挖好了洞而知

51、了仍然在唱它的“知了 ,知了”歌 ,其他的事情都不做。不久冬爷爷到了 ,带来了大片大片的雪花还有“呼呼”的西北风。故事讲到这里 ,老师提出问题 :知了怎么过冬它有房子住吗它有食物吃吗让幼儿给故事接上“尾巴”。对于理解有困难的幼儿 ,老师或家长用提问的方式加以提示。故事“尾巴”接完以后 ,引导幼儿得出寓意。(四 )欣赏性倾听欣赏性倾听是一种较高水平的倾听能力 ,往往产生于对所倾听内容的赞美态度 ,并能使倾听者在听的过程中油然而生一种愉悦感。倾听的内容往往是幼儿文学作品,比如儿歌、童话、诗歌等。欣赏性倾听有两种方式:一是放磁带或 CD;二是家长或老师有表情地朗读。幼儿在两种方式下都能得到早期的文学

52、作品的熏陶,建立对文学作品的敏感性 ,为以后的初步的阅读能力的培养奠定基础。三、对话能力的培养幼儿的对话能力是幼儿运用语言与他人进行交流的能力。与人交流的重要前提是倾听。听不懂对方的话语 ,交流是无法进行和深入的。只有学会倾听 ,善于倾听 ,并乐于倾听 ,才能抓住他人话语的内容 ,从而开展成功的对话。对话能力的培养是通过对话活动来完成的。对话活动往往围绕幼儿已有经验的话题进行交谈 ,它不需要正式场合使用的规范严谨的语言 ,而是宽松自由不拘形式的语言 ,以表明想法为准。对话活动的语言交流方式较多 ,既可以是幼儿与幼儿间的交谈 ,也可以是幼儿与老师或家长之间的互动。不管用哪种方式 ,一定要注意在宽

53、松自由的气氛中进行 ,选择与幼儿生活贴近的、有趣的话题 ,鼓励他们积极说话 ,善于表达个人的想法 ,让他们在用语言交流的过程中操练自己的语言 ,并产生相互影响 ,通过提高自己对语言的敏感性而发展自己的语言。活动 :好吃的早餐。(1) 创设谈话情趣 ,提出谈话主题 ,引导幼儿自由交谈。老师在放有食物的桌旁坐下 ,拿起面包、油条和豆浆 ,向幼儿展示 ,并提出下面的问题: “你们看老师在干什么桌子上的这些东西是什么时候吃的”如果幼儿不回答,老师给予提示: “是早上、是中午是晚上”当幼儿答对了,老师告诉幼儿, “早上吃的东西叫做早餐”, 让幼儿掌握这一词汇。(2) 幼儿自由谈早餐。老师引导儿童谈自己的生活经验。建议提出下面的问题:今天早餐你吃的是什么你还吃过哪些早餐吃了早餐感觉怎么样让幼儿自由结伴交谈。老师参与谈话活动 ,引导儿童围绕主题谈 ,让幼儿的注意力集中到“早餐”上。(3) 幼儿集体谈早餐。老师请几位在自由交谈中讲得好的幼儿向大家介绍早餐,要求幼儿说出自己吃过哪些早餐,感受如