导论 教育评价

1、 学科属性：教育科学领域、应用性强、分支学科学科属性：教育科学领域、应用性强、分支学科 教育教育教育活动教育活动教育评价教育评价 重要性：教育行政部门、学校、教育工作者重要性：教育行政部门、学校、教育工作者 发展历史：西方的三个阶段发展历史：西方的三个阶段 阶段阶段时间时间代表人物、事件代表人物、事件测验运动阶段测验运动阶段学校出现后学校出现后20世纪世纪30年代年代1897，莱斯（拼字测验，教育测量的先，莱斯（拼字测验，教育测量的先驱）驱）1904，桑代克桑代克心理与社会测量学导论心理与社会测量学导论评价理论形成及平评价理论形成及平稳发展阶段稳发展阶段20世纪世纪30年代至年代至50年代年代

2、1933，泰勒，泰勒“八年研究八年研究”，第一次提出，第一次提出教育评价，评价理论的形成教育评价，评价理论的形成评价专业化阶段评价专业化阶段20世纪世纪50年代末至年代末至今今百家争鸣，斯塔弗尔比姆百家争鸣，斯塔弗尔比姆“CIPP模式模式”Edward L.Thorndike,1874-1949桑代克桑代克 个性特点个性特点:其貌不扬其貌不扬,生生性害羞、孤独性害羞、孤独,特别有学习特别有学习的天赋的天赋 。 美国心理学家，动物心美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。理学体系的创始人。 1912年当选为美国

3、心年当选为美国心理学会主席，理学会主席，1917年当选年当选为国家科学院院士。为国家科学院院士。 动物智慧（1911） 教育心理学（三卷本，1903/19131914） 智力测验（1927） 人类的学习（1931） 需要、兴趣和态度的心理学（1935） 人类与社会秩序（1940） 1.试误说 2.三大学习定律 桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。 经观察，刚放入笼中的饿猫以抓、咬、钻、挤等各种方式想逃出迷笼，在这些努力和尝试中，它可能无意中做对了打开笼门的动作，逃出笼外。多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去

4、触及机关打开门。 桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。主要内容主要内容得出结论：得出结论：关于学习实质关于学习实质的基本观点的基本观点 桑代克关于学习实质的基本观点桑代克关于学习实质的基本观点 他认为学习的实质是经过试误在刺激与反应他认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即之间形成联结，即S-RS-R之间的联结。之间的联结。 通过不断的尝试错误而形成刺激与反应之间通过不断的尝试错误而形成刺激与反应之间的联结。学习的过程即不断尝试错误的过程。的联结。学习的过程即

5、不断尝试错误的过程。 桑代克在1899年成为哥伦比亚大学师范学院的一位心理学讲师。根据卡特尔的建议，桑代克把他的动物研究技术应用于儿童及年轻人，之后他越来越多的用人做测试对象，并把大量时间花在人类学习、教育心理测验等领域，提出了著名的桑代克三大学桑代克三大学习定律。习定律。准备律练习律效果律三大学习定律准备律准备律：指情景（困于迷笼）与反应（打开门）之间的联结（学会开门）是否能够建立，取决于个体身心的准备状态。练习律练习律：对已形成的联结，经常练习会增强联结，不用则会使联结减弱。练习律的实质就是强化。反应在情境中用得越多，它与这个情境发生的联结越牢固。反之，长期不用这个反应，这种联结就趋于减弱

6、。后来，桑代克修改了这条定律，指出单纯的重复练习，不如对这个反应的结果给以奖赏取得的效果更大些。 效果律效果律：是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。 桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。 (1)创立了教育心理学这门学科，使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。 (2)借

7、用大量生物学和生理学的概念来建立他的联想主义心理学说。其结论大多是建立在心理实验的基础上的，这使他的理论具有较强的客观性，为实验心理学的研究作出了贡献。 (3)发展了古典联想主义心理学。他的学习心理学是以“联结”一词贯穿始终的，其联结主义的主要特点就是强调情境与反应之间的联结，而不讲观念之间的联想或联结。 第一，桑代克忽视了学习的认知特性。人类的学习，主要是一种复杂的认知过程。桑代克的学习联结说充其量只能解释简单的机械的学习，而无法解释人类复杂的认知学习，人类的学习却恰恰是以认知过程为主。这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。 第二，由于桑代克接受了本能主义的思想观点，在他的学习理论中忽视了学习

8、的目的性和能动性，而把学习过程看成是盲目的、被动的过程。这就抹杀了人类学习的最突出的特征，即人类学习的主观能动作用。 第三，桑代克把从动物实验中得出的结论应用于人类，把人类的学习同动物的学习完全等同起来。我们不否认动物的学习与人类的学习存在着一定的内在联系，对动物学习的某些研究结果亦可作为研究人类学习的参考资料。但是，人类学习与动物的学习无论如何都存在着一些本质上的区别。人类的学习要比动物的学习复杂得多，用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习，必然是不充分的或片面的。 桑代克的研究兴趣十分广泛，他是美国哥伦比亚学派的主要代表，又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始

9、人，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。 正因为如此，一些史学家将他划归美国机能主义心理学派，但也有不少人认为他更象行为主义学派的人物，可他本人却认为他并不属于任何一个学派。 教育评价经验活动层面（约教育评价经验活动层面（约3000年历史）年历史） 先秦选士到清朝末年废除科举制先秦选士到清朝末年废除科举制 引进国外先进的教育测量理论（引进国外先进的教育测量理论（190520世纪世纪80年代）年代） 教育评价开始觉醒并蓬勃发展（教育评价开始觉醒并蓬勃发展（20世纪世纪80年代以后）年代以后） 1984年，我国正式加入年，我国正式加入“国际教育成就评价协会国际教育成就评价协会”（简称（

10、简称IEA）,同时在中同时在中央教育科学研究所建立央教育科学研究所建立“中国国际教育成就评价中心中国国际教育成就评价中心”，标志着我国现代教，标志着我国现代教育评价研究和实践的开始。育评价研究和实践的开始。 20世纪世纪90年代中期，教育评价作为教育科学的一个年代中期，教育评价作为教育科学的一个分支学科已经形成。分支学科已经形成。 评价理论（第一章）评价理论（第一章） 评价方法与技术（第二章到第五章）评价方法与技术（第二章到第五章） 评价实践（第六章到第十章）评价实践（第六章到第十章） 教学目标要求教学目标要求 识记：评价、教育评价和教育评价模式的概念。 理解：与教育评价有关的概念，教育评价的

11、目的、功能、特征，目标游离模式，应答模式，教育评价过程的含义及不同观点。 掌握：教育评价的基本原则，教育评价的类型，泰勒模式和CIPP模式。 学习重点学习重点 教育评价的概念，教育评价的目的、特征、类型，教育评价的基本原则，泰勒模式和CIPP模式。 一、评价和教育评价的含义一、评价和教育评价的含义1、评价的含义：（、评价的含义：（p2） 即评定价值或评判价值，是根据一定标准对客体满足主体需要及其程度作出判断的过程。2、教育评价的含义：（、教育评价的含义：（p2-4） 评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准，对教育活动满足社会与受教育者需要的程度作出判断的活动。教育评价的本质是价值判断，是对

12、教育现象的价值作出判断。二、与教育评价相关的几个概念二、与教育评价相关的几个概念 （一）教育评价与教育评估、教育评定（一）教育评价与教育评估、教育评定（p4-5） 评价、评估、评定都是价值判断过程，只不过评估的模糊定量评价的属性突出些，评定的精确定量评价的属性突出些，因为评定一般是在测量的基础上对客体作出结论，由于它们都是价值判断的过程，所以可以统称为“评价”。 我国学者比较一致的意见是：在评价实践中可以根据评价对象涉及的因素的多少和复杂程度不同而分别使用评估或评定。（二）教育评价与教育统计（二）教育评价与教育统计 （p5） 教育评价中获得的大量评价信息要靠教育统计提供的方法进行处理，教育统计

13、为教育评价提供数据处理的工具，也为评价结果的质量提供保证。（三）教育评价与教育测量（三）教育评价与教育测量（p5-6）（1）两者有密不可分的联系联系。教育测量是依据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程。教育评价是对教育活动的价值的判断，以对评价对象的客观描述为前提。因此，教育评价一般要在教育测量所获得客观信息的基础上进行，教育测量是教育评价的基础。同时，教育测量的数量化结果只有经过评价才能获得实际意义，否则就是一堆抽象的数字。（2）两者又有明显的区别区别。测量强调数量化的方法与结果，教育评价是对教育现象的价值关系的认识，强调定性和定量方法的结合，其结果多为定性的质

14、的描述；教育测量强调客观性，教育评价则是主观性与主体性的统一；教育测量的任务是对事物的量的认识，而教育评价反映的既是事物的过程和终点，也是对该事物新的认识和实践活动的起点。 （四）教育评价和教育督导（四）教育评价和教育督导 （p6-7） 教育督导教育督导是指行使督导职权的机构和人员，受本级政府和同级教育行政部门的委托，依据国家有关教育方针、政策和法规，对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门和各级各类学校的工作进行督导、检查、评估和指导，以保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现。（1）二者的联系联系表现为：教育评价是教育督导的重要环节和手段，两者的基本目的和过程、活动的

15、基本依据目的和过程、活动的基本依据一致，都是为加强对教育工作的科学管理，全面落实党的教育方针，全面提高教育质量，全面实现教育的功能；都必须在客观收集被评信息基础上进行价值判断，反馈评价信息，指导被评者改进和提高工作质量；都必须以国家的教育方针、政策、法规为基本依据。（2）二者的区别区别表现：对象范围不同：教育评价的对象范围包括了与各级各类教育活动有关的一切人和事，而教育督导更多地指向教育行政部门和学校涉及与国家教育方针、政策、法规有关的教育问题。主体不完全一致：教育评价的主体可以是他人，也可以是自己，而教育督导是自上而下的他人评价，评价主体是人民政府或教育行政部门。对结果使用要求不同：教育评价

16、的结果可以主要用于鉴定、选优、改进工作，没有制止某种行为的权力，而教育督导机构提出的意见和建议，被督导单位必须接受并应当采取相应的改进措施。三、教育评价的研究对象三、教育评价的研究对象 （p7-8） 教育评价作为一门科学作为一门科学，它以对教育领域中的各个要素、发展过程、系统整体的价值关系及其教育价值目标的实现程度、实现过程、结果以及对其的解释、判断为研究对象，从而揭示教育评价活动的规律性。 教育评价作为一种活动作为一种活动，它的对象范围包括教育活动中的一切现象和结果。六种水平的研究对象六种水平的研究对象学生学生 教育活动教育活动学校的社会文化背景学校的社会文化背景教学计划和教师教学计划和教师

17、教育体制教育体制学校的环境条件学校的环境条件一、教育评价的目的（一、教育评价的目的（p8-10） 教育评价的目的目的是人们在开展教育评价之前所规定的教育评价活动所要达到的效果，即教育评价主体期望通过评价过程和结果对教育活动产生预期的影响。它是开展评价活动的出发点，规定着评价活动的开展以及评价的方向。综合而言，教育评价的目的，在于全面地控制和诊断教育的过程和行为，为提高教育质量和科学决策服务。具体而言，可分为五个方面：（1）获取信息的目的；（2）诊断问题、促进发展的目的；（3）控制和监督的目的；（4）决策的目的；（5）激励前进的目的。二、教育评价的功能（p10-13）教育评价的功能是多方面的，主

18、要有： （一）导向的功能； （二）诊断的功能； （三）监定的功能； （四）改进的功能； （五）激励的功能； （六）监控的功能。 三、教育评价的特点：（p14-16） 1教育评价是以事实判断为基础的价值判断； 2教育评价的基本标准是国家的教育目标； 3教育评价具有连续性和系统性； 4教育评价过程是主客体互动、评价与指导的统一的过程； 5教育评价是一种心理特征鲜明的主体性活动。 一、教育评价的类型类型（一）按功能及用途功能及用途分，可分为诊断性评价、形成诊断性评价、形成性评价和终结性评价性评价和终结性评价。（p16） 诊断性评价诊断性评价：指为了解教育活动存在的主要问题或使教育活动的形式、内容、过

19、程等更适合活动对象的自身条件及需要而进行的评价。 形成性评价形成性评价：在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况，及时对活动进行调整，提高活动质量而进行的评价。 终结性评价终结性评价：指对教育活动结果进行的评价。侧重在于对教育活动的成果作出鉴定，并将鉴定结果报告相关人员。种类种类诊断性评价诊断性评价形成性评价形成性评价总结性评价总结性评价作用作用查明学习准备和不利因素确定学习效果评定学业成绩主要目的主要目的合理安置学生，考虑区别对待，采取补救措施改进学习过程，调整教学方案证明学生已达到的水平，预言在后继教学过程中成功的可能性评价重点评价重点素质、过程过程结果手段手段特殊编制的测验、学籍档案和

20、观察记录分析形成性测验、作业、日常观察考试测试内容测试内容必要的预备性知识、技能的特定样本，与学生行为有关的生理、心理、环境的样本课题和单元目标样本 课程总教学目标样本试题难度试题难度较低依据教学任务而定中等分数解释分数解释常模参照、目标参照目标参照常模参照实施时间实施时间课程或学期、学年开始时，教学过程中需要时每节课或单元教学结束后，经常进行课程或一段教学过程结束后，一般每学期12次主要特点主要特点 “前瞻式”“回顾式”（二）按参照标准参照标准分，可分为相对评价、绝相对评价、绝对评价和个体内差异评价对评价和个体内差异评价。（p17） 相对评价相对评价：指根据评价对象的实际状况设定标准的评价。

21、其结果显示个体在群体中的相对位置。 绝对评价绝对评价：指依据某种需要或要求设定标准的评价。表明被评对象会做什么和实际达到的水平。 个体内差异评价个体内差异评价：指以评价对象以往发展水平或某一状况作为标准的评价。可以使评价者了解每个评价对象的进步情况、优长与不足，也可使每个被评对象全面了解自己，并确定努力方向。以教育目标以教育目标为参照为参照以自身发以自身发展为参照展为参照 1 1相对评价相对评价 ( (常模式参照评价常模式参照评价) ) 相对评价是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点,确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。 这种评价的优点是：

22、不受集体整体水平的限制。 其缺点是：判据会随集体的不同而发生变化，因而不同集体中的个体就难以比较。 绝对评价是指在评价对象群体之外,以某一预定的目标或标准为客观参照点,确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。 优点是：其标准比较客观，可直接鉴别各项目标完成情况，明确今后工作的重点。 缺点是：其客观标准很难做到客观，在制定和掌握评价标准时，容易受到评价者的教育价值取向和经验的影响。 个体内差异评价是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面相互进行比较,从而得到评价结论的评价类型。 优点是：有利于自我发现差距，但由于被评价者不与他人相比较，这就难以找出自己在群体中

23、的真正差距。案例： 小王在一中念高一，小李在三中念高一。 英语考试，小王考了97分，班上排名第一；小李考了87分，班上排名第十。小李妈妈失望地说：“小李的英语能有小王那样好就好了！” 运用教学评价分类理论，你怎么看待？（三）按评价对象的层次或范围评价对象的层次或范围分，可分为宏宏观评价观评价和微观评价微观评价。（p17-18） 宏观教育评价宏观教育评价是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等等。 微观教育评价微观教育评价是指对某项具体的教育活动、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活

24、动指向的具体对象等进行的评价。其对象是具体的教育活动及教育活动参与者。（四）按评价主体评价主体分，可分为他人评价他人评价和自自我评价我评价。（p18） 他人评价他人评价：由教育活动实施者以外的他人作为主体的评价。他人，可以是个人，也可以是小组或机构，其实际效果取决于评价对象的参与程度以及评价本身的科学性、公正性等。 自我评价自我评价：指教育活动实施者作为主体的评价。自我，可以是个体，也可以是组织或群体。自我评价是对自我行为过程和结果的反思，可形成自我反馈环节，其信息具有直接性、丰富性和生动性，是个体自我教育、自我完善、自我发展的最有效的途径之一。（五）按评价方法评价方法分，可分为定量评价定量评

25、价和定性评价定性评价。（p18-19） 定量评价定量评价：采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集并量化评价对象的信息，运用数学方法作出结论的评价。 定性评价定性评价：采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法作出结论的评价。二、教育评价的基本原则（p19-21）（1）方向性原则方向性原则：评价须坚持使教育工作更好地贯彻教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向。（2）科学性原则科学性原则：把握教育和评价的客观规律，以客观事实为依据，对教育活动的过程和成果分析判断。（3）激励性原则激励性原则：应促使被评对象继续努力或克服不足，增强活动的效果和动机。（4）可行性原则可行性原则：在保证

26、正确方向和科学、客观的前提下，使评价简单易行。（5）实效性原则实效性原则：要对改进工作、提高质量、促进发展有实际作用。 一、教育评价模式的含义一、教育评价模式的含义 （p21-22） 教育评价模式是教育评价基本理论和方法的总体概括，是某种教育评价类型的总体构思。它对评价的概念、功能、基本范围、主要内容、过程、方法等一般都有规定。二、泰勒模式（又称行为目标模式）（泰勒模式（又称行为目标模式）（p22-23）（一）泰勒其人其事（一）泰勒其人其事 1902年生于芝加哥，年生于芝加哥，1921年获得学士学位。年获得学士学位。 毕业后在一所中学任教。毕业后在一所中学任教。1923年获得文学硕士学年获得文

27、学硕士学位。位。 1927年在芝加哥大学获得博士学位。导师是康茨、年在芝加哥大学获得博士学位。导师是康茨、贾德和查特斯。贾德和查特斯。 后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。 1953年在斯坦福大学成立年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中行为科学高级研究中心心”，1967年退休。年退休。 泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。 泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。慕。

28、“一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会他人为自己服务的社会”。泰勒泰勒 泰勒作为一名学者，成就非凡泰勒作为一名学者，成就非凡:“现代评价之父现代评价之父”、“现代课程论之父现代课程论之父”。（一）心理学基础（一）心理学基础 接受过系统的行为主义心理学的训练接受过系统的行为主义心理学的训练 学习的本质在于刺激与反应之间的联结。学习的本质在于刺激与反应之间的联结。行

29、为科学的研究方法，泰勒创造性地应用行为科学的研究方法，泰勒创造性地应用于课程理论。于课程理论。（二）课程思想的来源（二）课程思想的来源 早期科学主义课程开发理论早期科学主义课程开发理论 博比特：博比特：课程课程、怎样编制课程怎样编制课程 查特斯：查特斯：课程编制课程编制 课程是儿童和青少年为准备完满的成人生活而从课程是儿童和青少年为准备完满的成人生活而从事的一系列活动以及由此取得的相应的经验。事的一系列活动以及由此取得的相应的经验。 活动分析和工作分析。就是把人的活动分析为具活动分析和工作分析。就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。体的、特定的行为单元的过程与方法。（三）实践

30、基础（三）实践基础“八年研究八年研究” 1931年成立年成立“学校与学院关系协调委员学校与学院关系协调委员会会”。300所大学和学院愿意参加此项研究。所大学和学院愿意参加此项研究。 1933年选择年选择30所高中。所高中。 1934年正式推行改革。年正式推行改革。 共同目标：（共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会）致力于帮助学生适应社会生活；（生活；（2）编制一套更统一、更连贯的课）编制一套更统一、更连贯的课程。程。 现在人们广泛接受了这样的观念：学校可以编制现在人们广泛接受了这样的观念：学校可以编制既满足大多数学生的兴趣和需要、又为学生近大既满足大多数学生的兴趣和需要、又为学生近大学后获得

31、成功作好准备的教育计划。学后获得成功作好准备的教育计划。 大学和学院认识到，在没有达到特定科目要求的大学和学院认识到，在没有达到特定科目要求的中学毕业生中，能够在大学期间取得成功的不凡中学毕业生中，能够在大学期间取得成功的不凡其人。其人。 使在职研讨班得到了发展。使在职研讨班得到了发展。 人们普遍接受用教育评价替代测验。人们普遍接受用教育评价替代测验。泰勒泰勒泰勒原理的四个问题：泰勒原理的四个问题： 第一，学校应该达到哪些教育目标？第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第三，怎样才

32、能有效组织这些教育经验？ 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育结果（一）学校应该达到哪些教育目标？（一）学校应该达到哪些教育目标？ 目标的三个来源：目标的三个来源： 学生、社会、学科专家 选择目标的两个筛子：选择目标的两个筛子： 教育与社会哲学、学习心理学 目标的表述方式：目标的表述方式： 二维图表（内容与行为）课程目标的来源：课程目标的来源： 对学习者自身的研究对学习者自身的研究 对当代社会生活的研究对当代社会生活的研究 学科专家的建议学科专家的建议选择目标的两个筛子：选择目标的两个筛子： 教育与

33、社会哲学 什么是良好的教育？什么是良好的教育？ 什么是良好的生活？什么是良好的生活？ 什么是良好的社会？什么是良好的社会？ 学习心理学 可能目标与不可能目标可能目标与不可能目标 目标的年龄阶段问题目标的年龄阶段问题（二）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（二）提供哪些教育经验才能实现这些目标？学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事学习经验既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于件之间

34、的相互作用。学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。学习者做了些什么，而不是教师做了什么。 1 1给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的该目标所隐含的行为行为，又能使学生有机会处理该目标，又能使学生有机会处理该目标所隐含的所隐含的内容内容。 2 2必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。获得满足。 3 3所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。 4 4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目

35、标。有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。 5 5同样的学习经验通常会产生几种结果。同样的学习经验通常会产生几种结果。 有助于培养思维技能；有助于培养思维技能； 有助于获得信息；有助于获得信息； 有助于形成社会态度；有助于形成社会态度； 有助于培养兴趣。有助于培养兴趣。（三）怎样才能有效组织这些教育经验？（三）怎样才能有效组织这些教育经验？ 1. 学习经验组织的两种方式学习经验组织的两种方式 2. 学习经验组织的原则学习经验组织的原则 3. 学习经验组织的三个层次学习经验组织的三个层次 4. 学习经验组织的一般步骤学习经验组织的一般步骤学习经验组织的两种方式：学习经验组织的两种方式： 纵

36、向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。 横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。学习经验组织的三个层次：学习经验组织的三个层次： 最高层次 具体科目；具体科目；广域课程；广域课程；核心课程；核心课程； 完全未分化的结构。完全未分化的结构。 中间层次 按序列组织的学程；按序列组织的学程； 以一学期或一学年为单位的学程。以一学期或一学年为单位的学程。 最低层次 课；课；课题；课题；单元。单元。学习经验组织的一般步骤：学习经验组织的一般步骤： 确定课程组织的一般框架；确定课程组织的一般框架； 确定每一课程领域的组织原则；确定每一课程领域的组织原则； 确定低层次组织的方式；确定低层次组织的方

37、式； 制定灵活的制定灵活的 “资源单元资源单元”； 师生共同设计活动。师生共同设计活动。（四）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（四）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？评价的含义 评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。的程度的过程。评价的一般程序 界说教育目标；界说教育目标；确认评价情境；确认评价情境； 设计评价手段；设计评价手段；利用评价结果。利用评价结果。泰勒模式示意图（一）历史价值和积极意义（一）历史价值和积极意义 是一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了是一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了一个基

38、本的模式。在现代课程论中具有里程碑的一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑的地位。泰勒本人被称为地位。泰勒本人被称为“现代课程论之父现代课程论之父”，而，而课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理被称为被称为“现代课程论现代课程论的圣经的圣经”。 提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。了借鉴。（二）对泰勒原理的批判（二）对泰勒原理的批判1、预设性、预设性2、“防教师防教师”性格性格3、价值取向上追求、价值取向上追求“科技理性科技理性”：效率与控制：效率与控制19561956年19651965年19661966年1956年苏联发射人类历史上

39、第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过中小学教育法案,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式三、CIPP模式背景评价Context 输入评价 Input 过程评价Process 结果评价Product背景评价Context 提出目标的人对学生学习情况并

40、不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物问题就是指在满足需要是必须克服的障碍资源是指本地可以得到的专家和服务机会满足需要和解决相关问题的时机背景评价Context 背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特

41、定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的应用输入评价 Input 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断u 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大?u 考虑过哪些备择方案? u 为什么选择此方案而不选

42、择其它方案? u 所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大? u 它潜在的成功程度如何?u 预算资金能在多大程度上满足评定的需要? u 各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科

43、教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定过程评价Process 过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方

44、案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。结果评价Product结果评价是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题应 用（1）在某一课程或某段教程结束之

45、后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它

46、评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的” 强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的

47、三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2 评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的 一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经

48、费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能四、目标游离模式（p24-25） 目标游历模式是由迈克尔斯克里文于1967年提出的。斯克里文认为，实际进行的教育活动，除了会收到预期的教育效应外，还会产生各种“非预期的效应”，或者叫“副效应”，这种非预期的效应有时是很大的，

49、而且既可能是消极的，也可能是积极的，所以，评价如果仅限于衡量教育活动的成果达到目标的程度是不全面的，而应该收集包括可能产生的相反效果在内的有关方案活动成果的全部信息，并作出价值判断。所以，斯克里文主张，在开展评价活动时，要尽量减少方案、计划制定者的主观意图对评价活动的影响，为此，不应该把方案、计划制定者的主观意图告诉评价者，使评价活动的重点由“方案想干什么”转化为“方案实际干了什么”，最终使评价成为“没有偏见的”、自由的评价。由于这种评价模式将评价活动与目标相分离，所以称为目标游离模式。 1967 年, 斯克里文( Scriven) 对目标导向模式进行了批判, 并提出了一种具有更大客观性的“目

50、标游离模式”。通过关注教育活动的实际效果，他发现，在实际评价过程中，事先确定的教育目标的评价范围往往会受到限制，有时还产生许多非预期的效果，这对评价产生至关重要的影响。如果仅仅根据预设的教育目标进行评价，则可能导致评价过程只局限于既定目标规定的预期效果，非预期效果容易被忽视。这说明，教育活动的预定目标只反映评价方案、评价制定者的意图，可能会影响评价真实数据的收集，导致整个评价结果失真。为了使评价更加合理、科学，评价实施者应该把重点考虑的问题从“教育目标是什么”转变为“教育活动实际是什么”，即进行目标游离，跳出预设目标的局限。 目标游离模式主张对评价实施者隐瞒评价方案、评价制定者的预定目标，减少

51、评价方案、评价制定者的主观意图对评价的影响，以便收集到全部成果信息，获得全面、真实的效果。这种评价模式突破了预设目标的限制，重视实然的评价结果。较之以前的做法，其对评价对象的实际状态进行评价的模式显得更加科学化。同时，由于将评价方案、评价制定者的目标与评价实施者的目标分离，其评价结论也更为客观与公正。 优点1、有助于发现课程或教育项目在实际运行中的真实的目标指向，而不受其所宣称的试图达到的目标的制约；2、由于评价者并未被告知课程或项目的既定目标，便有可能更加仔细透彻地观察实际情况，从而掌握更为客观完整的信息，借此揭示课程或项目的实际目标。 局限1、在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果

52、很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的；2、完全目标游离的评价是不存在 的，因为评价者总有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能用自己的目标取而代之，使用不当时可能使评价工作陷入盲目性和主观性。 CSE评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（Center for Study of Evaluation）命名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期以来一直在研究和推广的这一评价模式。 CSE模式将评价分为四个活动阶段： 第一阶段：需要评定阶段 核心问题是确定教育的目标，主要是为决策者设定目标而服务的，也就是问题的选择。 如何选择问题： 1 、自己感兴趣的问题； 2、 教

53、学中遇到的难题 ； 3 、自己还说不清的问题 ； 4、 学生与老师的看法不一致的问题； 5、教师的意图与课堂实施效果不一致的问题。问题的选择可以是任何一种发生在教学中的，教师最希望了解和最希望改变的现实问题，通过问题的解决，我们希望达到改进提高教学效果的目的。在确定选题时，理清思路：1、你有没有一个一直就希望解决的问题; 2、你希望发挥你的哪些优势; 3、 你的教学有没有出现过使你烦躁不安或不解的时候; 4、 我希望改进.; 5、学生对.不满意，怎样才能改进; 6、我对.感到不解; 7、我常常会因为一些什么事情而生气或发脾气？第二阶段：选择计划阶段主要的工作目的是对各种可供选择的计划进行评价，

54、并在各种方案中选择一个能够满足教育需要的计划。以下是制定行动计划时可参照的步骤和需要考虑的问题：1、给自己的行动计划起一个名称；2、对自己的行动计划进行理论论证。就是说，为什么要采用这种行动计划，而不是另一种行动计划？3、描述计划的内容和所准备使用的教材（或材料）等；4、说明如何使用这些材料；5、制定一个行动研究工作计划或执行方案的时间表；6、明确数据收集的方式和时间；7、说明和描述评价工具，论证其有效性以及是否符合研究的目标；8、 描述所需资源和技术支持。第三阶段：形成性评价阶段这一阶段的评价主要是确定所实施的计划是否符合与原定计划相一致，通过发现计划在教育过程中成功与不足之外，随时修正某些

55、偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段又称为计划的修正阶段。第四阶段：总结性评价阶段工作的重点是对教育质量作出全面的评价和相应的判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。 CSE评价模式是一种综合性评价，具有以下几个特点：（1）是一种为教育改革提供服务的评价模式；（2）在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功能得到了有机统一； （3）是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的过程中。从教育目标的确立开始，到教育质量的全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育改革的需要为教师和管理人员提供评价服务。 提出者：欧文斯 提出时间：

56、20世纪70年代中叶 基本观点为了揭示方案正、反两方面长短得失，而采取准法律过程评委会审议形式的评价模式。反对者模式十分重视听取关于教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对者的意见，这对各方面的情况能得到充分的反映提供了保证。 支持者认为反对者评价模式有助于决策者获得较为广泛的信息和各方面的意见。 反对者认为这种评价的结果有时容易被辩论的技巧所左右，而且进行这种模式的评价费用很高。七、应答模式 （p26-27） 应答模式又叫反应模式或当事人中心模式，是由美国学者斯塔克（R.E.Stake）于1973年提出的。该模式强调，教育评价工作应以关心教育活动方案的人所关注的有价值的问题为出发点，对这些问

57、题给予应答。而发现这些有价值的问题，必须通过与关心教育活动方案的人进行接触，以了解他们的愿望。问题的确定强调价值观的多元性和发散性，以尽可能满足大多数人的需要。问题确定以后，再根据问题制定评价方案，选择收集信息的方法和手段。 一、教育评价过程的含义 （p27） 教育评价过程是教育评价活动所经过的程序，同样具有时间的连续性、顺序性以及动态性。从内容安排上看，教育评价的过程主要包括评什么、为什么评、谁来评、怎么评和评价结果的处理等。教育评价的过程涉及的因素较多，只有设计安排好教育评价的程序，才能使每一次具体的教育评价过程有计划地、高效地、有条不紊地进行。 二、教育评价过程的不同观点（p27-28）

58、 人们对教育评价过程阶段的划分有不同观点，大体可以分为三阶段说和四阶段说两种。 持四个阶段说的例如：美国学者斯塔弗尔比姆，认为教育评价过程是背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个阶段循环往复的过程。 还有我国台湾学者李聪明认为，教育评价过程分为四个阶段，即选定评价时机和场所；分解评价目标；选择、制作评价工具，搜集信息；对评价信息进行处理、解释和利用。 持三阶段说的认为教育评价的过程应划分为三个阶段，但具体观点又有不同。例如：美国学者盖伊（L.R.Gay）根据教育活动的过程把教育评价分为教育活动之前、教育活动之中和教育活动之后三个阶段。教育活动之前的任务主要是确定教育活动及教育活动的目标；教

59、育活动之中的主要任务是评价实际活动与计划相符合的程度，为改进教育活动所需采取措施；教育活动之后的任务是评价教育活动的全面效果并提出今后的对策。 加拿大学者梅森认为，教育评价的第一阶段是明确教育目标并把教育目标具体化；第二阶段是设计可以准确测量这些目标的程序，包括常设情景、设计评价工具和搜集信息；第三阶段是根据获得的信息进行判断。 我国学者一般把教育评价过程分为准备、实施和结果处理三个阶段。 主要学习目标主要学习目标 通过本章学习，要求学员识记教育评价目标、标准的概念；理解教育评价准备阶段的主要任务，确定教育评价内容的依据与要求，教育评价内容的两种表达方式；掌握设计教育评价内容的方法，构建权集的

60、基本方法，教育评价标准的结构和类型，教育评价中常用的量表。自主学习重点内容自主学习重点内容 设计教育评价内容的方法，构建权集的基本方法，确定评价标准的依据，评价中常用的量表。一、明确目的二、分析背景三、组建组织四、设计方案一、明确教育评价的目的 进行教育评价的前提和基础 在开展教育评价之前所规定的教育评价活动所要达到的效果。 是开展评价活动的出发点，规定着评价活动的开展以及评价的方向。（教育评价目的：获取信息；诊断问题、促进发展；控制和监督；决策；激励前进）以诊断、改进、促进提高和发展为主要目的以分等、鉴定、区分优劣为主要目的 1、 通过评价来诊断教育计划、方案和教育过程及活动中的问题，为方案