关注语文课程改革的若干热点问题

1、关注语文课程改革的若干热点问题（一）陕西省西安市教育科学研究所 赵 明 一、语文是什么的问题 关于什么是语文，有很多种说法。语言学家说语文是语言和文字，文学家说语文是语言和文学。现在最权威的解释，就是叶圣陶老先生曾经说过的一句话：“口头为语，书面为文，是为语文。”语就是口头语言，文就是书面语言，语文就是口头语言和书面语言。口头语言包括“说”和“听”两个方面，书面语言包括“写”和“读”两个方面。这样，听、说、读、写四种语文能力都有了。语文课不就是培养这四种能力的吗？ 在新课程改革的背景下，对于什么是语文这个老问题，是否也可以来一个多样解读，而不追求唯一的标准答案呢？我想，应该是可以的。叶老从语言

2、形式的角度来解释语文，无论口头语言还是书面语言，都是语言的一种表现形式。人们进行交际几乎不是使用口头语言，就是使用书面语言，其他的交际工具只是在特殊的条件和情境下才会用得到。如果我们换一个角度来思考，“口头为语，书面为文，是为语文”的说法，实际上只涉及到语文的一个方面的特点，即工具性的特点，而对于语文的另一个方面的特点，即人文性的特点却并未涉及。 形式是为内容服务的。语文作为最重要的交际工具，如果没有内容，也就失去了交际的需要和价值。语文教育不完全是口头语言和书面语言的教育问题。它既有民族语言教育的问题，也有民族文化、民族精神的教育和传承的问题。国民基础教育的核心是语文教育，语文教育的核心是民

3、族精神、民族文化的教育。于漪先生说过：“语文是民族之根。它无声地记载着本民族的物质文明和精神文明，记载着民族文化的地质层，母语教育必须与民族文化紧密相连。” 语文课程标准(实验稿)指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”用这句话来解释什么是语文就足够了。这样，我们完全可以把语义的“语”理解为语言(既包括口头语言，又包括书面语言)，“文”理解为文化。学语文，不仅要学习正确使用口头语言和书面语言，更要学习民族语言所传承的民族文化、民族精神。仅仅用“书面语言”，或者用“文字”“文学”是无法概括语文的“文”的丰富内涵的。而“文化”是处于“语言”“文字”“文学”更上位的概念，也与语文

4、教学内容的几乎无所不包的特点相吻合。朱自清先生曾经说过：“经典的训练，不在实用，而在文化。”揣摩先生的意思，就是学习经典的目的，不在于学习书面语言的表达技巧，而在于学习经典所承载的文化内涵。因此，语文学习的目的，也不仅在于学习“实用”层面的口头语言和书面语言，更在于学习“精神”层面的文化。 二、语文的工具性、人文性问题 语文课程标准(实验稿)指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”既然已经界定了“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，那么“工具性与人文性的统一”就是它的必然，谁也离不开谁。提出“两性”论，目的固然在于突出强调，却也引起了许多看似重要实际义没有多大价值

5、的争议：什么是工具性？什么是人文性？教学活动中，哪些是讲工具性的，哪些是讲人文性的？工具性、人文性的比例怎么划分？什么情况算是“人文精神张扬，语言工具失落”？什么情况算是“纯属语言教学，丢失人文精神”？工具性与人文性怎样和谐统一？真是越说越糊涂，越争论越搞不清楚，一个简单的问题被搞得复杂化了不是？ 在没有界定语文的特点之前，语文已经存在了几千年。随着社会的进步、研究的深入，喜欢分析、研究、定性的人们，界定语文是一个“工具”。于是，语文就有了“工具性”。其实，这还需要研究吗？本来就如此!学习语文不就是要掌握学习和交际的工具吗？人们不断地给语文“透析”出更多的“性”来阶级性、社会性、时代性、文学性

6、、文化性、审美性、人文性······真是应了一句话：“答案是丰富多彩的。”仔细琢磨，还真有道理，哪一个“性”都有，想怎么说都可以。但是，语文还是语文。 语文是工具，但不是一般的工具。语文是有生命、有感情的工具；语文的生命、感情就在于它所蕴含的人文精神和民族灵魂。所谓工具性、人文性本来就是融为一体的，干嘛非得要说成两个东西呢？试问：“工具”倘若没有“人文”还会有用吗？“人文”离开了工具又怎么去交流呢？语文教育已经走过很长很长的路，有了许多积累和经验。可惜，人们并不怎么看重。就像古代的蒙学教材三字经之类，你能分得清哪些属于“工具性”哪些属

7、于“人文性”吗？况且有必要分清吗？如果一定要说语文具有“工具性”和“人文性”两个特点的话，那么二者应该是统一的。一旦把它们分开来去研究、去分析，并且从不同的方面去雕琢、去强化，那肯定语文又要被扭曲了。 问题在于，人们喜欢把简单的问题弄得很复杂，喜欢把一个东西掰成两半来看待。再加上风云变幻，形势发展，几十年走过来，“工具性”“人文性”之争，不知道打过几个回合，有过几番折腾？一阵子强调“工具性”，一阵子强调“人文性”。一旦强调，往往就走过头。因为谁都显得很积极，很革命。于是，再来纠偏，正所谓“曲折前进”是也。 语文教育是民族语言的教育，是引导、帮助学生逐步认知并掌握母语和接受民族文化熏陶、吸收民族

8、精神滋养的过程。掌握交际工具与传承民族人文精神是同步进行的民族发展的基础工程。民族语言与民族精神水乳交融，民族精神蕴含于民族语言之中。语言从来就不是纯工具的东西，人文精神从来就不可能游离在语言之外。不感受语言文字的语文教育是“魂不附体”；不传承民族文化民族精神的语文教育是“魂飞魄散”。 在强调弘扬人文精神的时候，请不要忘记语文是“交际工具”；在强调掌握交际工具的时候，请不要忘记蕴含于语文之中的“人文精神”。语文是一个整体!请尊重语文! 对于一线的广大语文教师来说，工具性、人文性的问题没有争论的价值。回归语文的本真，教好每一节课，才是最重要的。 三、“训练"的问题 语文课程标准(实验稿

9、)实施以来，语文教学出现了“训练失落”的新问题，即在张扬人文精神的同时忽视了“双基”训练，造成学生的听、说、读、写能力下降，以至于钱梦龙等前辈也发出了“请给训练留个位置”的呼吁。 1需要历史地看待“训练”缺失的问题 曾经的“文化革命”，几乎革掉了文化的命，基础教育一片荒芜。“文革”结束，万物复苏。上个世纪八十年代初，语文教育在加强“双基”(基础知识、基本技能)的口号下，“教师为主导，学生为主体、训练为主线”的教学思想得到大家的认可和赞扬，对于语文教育的恢复和发展起到了积极的作用，做出了突出的贡献。这个时期“训练”在教学中的位置是逐步扩大并慢慢巩同起来的。到了九十年代，“应试教育”愈演愈烈，“训

10、练”的位置不但更加显赫，而且开始走向“异化”。从“双基”训练，到知识点训练，到考查点训练，到没完没了的模拟训练；为了分数，为了升学率，开足马力进行机械的、重复的以应考为目的的训练。九十年代末，“训练”终于沦为应试的工具，语文教学弄到群起而攻之的地步。在这种背景下酝酿起草并推出试行的语文课程标准(实验稿)对“训练”采取了讳莫如深的态度、避之惟恐不远；“训练”在课程改革的源头上就已经缺位了。 基础教育课程改革促进了课程论研究的深入和普及，在广大师生面前打开了一扇窥探和嘹望现代教育的窗口。新的概念，新的学说，新的体系，新的结构，犹如扑面而来的春风，让人倍感清新，却又应接不暇，很有些“乱花渐欲迷人眼”

11、的气势。在囫囵吞枣地接受许多新概念之后，我们便仓促上阵了。 诚然，在一些大型教学研讨和观摩活动中，我们看到了作为课改示范或展示的“优质课”的确存在不少问题。这些问题集中表现在架空的内容分析、游离在文本之外的多样解读、形式化的合作探究、多媒体的滥用和令人眼花缭乱的花样活动。在这些课堂上，老师和学生似乎都飘浮在空中，去追求一种虚无飘渺的“人文精神”；必要的基础知识被淡化了，基本技能的训练变得可有可无；语言工具失落了，训练也就没有了它的位置。造成这些问题的原因是多方面的或因理解有误，或因经验不足，或因上级瞎指挥，或因搞运动、赶时髦······

12、; 课程改革的初始阶段，出现一些问题，包括“人文张扬，训练失落”的问题，其实也是一种“常态”的表现。即如所谓的示范课，作为一种探索，是需要有人出来做“示范”的；“示范”的价值不仅在于“打造”过程中对新理念的理解与实施的收获，而且还在于它为更多的人提供了一个发现问题机会和批判分析的“靶子”。我们应该用正确的眼光和平常的心态去看待它既不顶礼膜拜，也不“横挑鼻子竖挑眼”。从另一方面看，这岂不正是一种改革的冲动，一种“矫枉过正”，一种不知可与不可的探索。对于一线教师的改革热情，请多一点宽容与爱护，多一点指导与帮助。种种问题的出现，正说明课改的关键在教师，课改的重头戏在于理念向行动的转化，教育科研的重心

13、要放低。改革者的任务是如何让它走上正轨，而不是大惊小怪，站在旁边说：“你看，你看，又跌倒了吧!” 2“训练”的缺失还不是一个普遍的现象 说实在的，除了一些展示课、观摩课、竞赛课，为了“体现”某种精神，而出现“人文张扬、训练失落”的现象之外，如果我们把眼光投向广大地区，投向被应试搞得焦头烂额的老师和学生们，“训练”非但不曾失落，而且依然盛行。也就是说，我们在展示课上看到的情景与普遍存在的教学实际并不是一致的，即使那些执教展示课的老师，他平时的教学也未必就都像那一节反复打造的“优质课”一样。甚至在有的学校、有的老师不得不准备两个教案、两种教法，一则对付“课改，一则对付“高(中)考”，这早已不是什么

14、秘密。在课改“样板”校之外，在农村学校，在毕业班，课程改革难度很大，成果有限，各式各样的训练依然在进行着，而不存在失落或缺位的问题，甚至会让人产生“怎么还这样”的感觉。 关于训练问题的研究，更应该关注的是广大基层学校常态的教学实际而不是观摩研讨会上的几节表演课；是教学一线的“草根”们，而不是被推到前台的课改“精英”。这样，我们就会发现，语文教学的“训练”，不仅有“边缘化”“异化”的问题，还有个“泛化”的问题。现在，人们往往对“边缘化”“异化”问题非常敏感，而对于大量存在的“泛化”问题却熟视无睹，或视为“常态”。遗憾的是，一方面有人大声疾呼“训练”的回归，另一方面训练的泛化依然在进行。 “泛化”

15、的问题主要表现为过早的训练、重复的训练、机械的训练、什么都训练，等等。例如写作教学，从小学开始就训练“话题作文”；训练如何开头、如何结尾，而忽视了文章的开头、结尾与主干是一个整体，脱离主干的头、尾什么都不是；以应试为目的的陕速作文法”成了作文训练的法宝。而对于“满分作文”“高分作文”的模仿式训练现今已成为老师手中最后的招数。这些远离作文本性、远离现实生活的训练正在导致新“八股”的出现，正在败坏学生作文的文风。 3“训练”是语文教学的重要方式，但不是语文教学的全部方式 叶圣陶先生说过：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”可见，不管从教师“教”的方面看，还是从学生“学”的方面看，训练

16、都是需要的。当然，叶公主张的“训练”与一般所谓的训练是有区别的。一般的训练指的是有计划、有步骤地使被训练者具有某种特长或技能，例如，某种操作技能、动作技能的获得乃至发展成为一种特长，需要进行反复的刻苦的训练。语文作为最重要的交际工具，是有生命、有灵性、有个性的，是生活化、智能化的。掌握和使用语文工具的能力，不同于掌握和使用其他一般二具的能力。因此，语文训练就不可避免地具有人性化和精神化的特点。老师训练的对象既包括作为工具的语文技能，也包括作为使用语文工具的主体的学生。叶老特别强调语文学习的“历练”和“悟得”，就清楚地表明了读书、作文这两种主要的语文能力的获得一方面要靠自己的实践，一方面要靠对语

17、言的感悟。“训练”而无历练，历练而无感悟，是学不好语文的。 在强调训练的重要性的同时，还应该清醒地认识到训练并不是语文教学方式的全部内容。长期以来，在突出工具性的背景下，语文教学的内容被固化在“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的框框内，语文教学的方法沿袭“庖丁解牛”式的文章分析和知识技巧的授受操练。“应试教育”下的语文教学则完全演变为“实战演习”；“考场阅读”“考场作文”大行其道，而以语文学科的人文精神和感情灵性的丧失为代价。语文学科是T具性和人文性和谐统一的学科。语文教学要通过培养语感、发展思维来提高学生的语文素养。语文教学的基本规律是熏陶感染、潜移默化、循环往复。用对知识的悟得和运用代替对

18、知识的记忆和验证；用整体感知和独特感受代替对文章的肢解和标准解读；用抒写真情和有创意的表达代替作坊式的技能传授。学生的语文学习绝不应该被理解为拿个小本记字词，笔记本上抄中心思想、写作特点，读几本优秀作文选，做几套“全真”模拟题。语文学习应该成为学生的心灵活动；应该是学生的主动参与、主动求知的过程；应该倡导积累、感受、实践、创新的学习活动。语文学科尤其要倡导生活化的语文学习、个性化的阅读写作。在语文学习中，知识的掌握要靠运用，能力的获得要靠实践，情感的萌生要靠感动，素养的形成要靠积累。这巾间，训练的作用其实是有限的。 在基础教育的所有学科中，语文的特点是独一无二的。工具性与人文性的统一，共性与个

19、性的统一，真理与非真理的统一，方法技巧与灵感悟性的统一，规范与创新的统一。在这样一个对立统一体中，语文教学应追求方法、方式、模式、策略的多样化与个性化相统一。作为一种教学方式或教学形态，训练应该有它适当的位置，但也不可以占据所有的位置。 4训练的归位要靠训练的科学性和有效性来实现 训练缺失的现象已经引起各方面的重视，修订中的课程标准也将不再采取回避的态度，教学改革的经验教训使大家认识到“训练还是需要的”，训练在语文教学中的位置是毋庸置疑的。同时，大家也逐渐产生了这样一个共识，那就是问题的核心已经不在于要不要进行训练，而在于如何进行科学而有效的训练；训练的归位要靠训练的科学性和有效性来实现。 首

20、先，要区分哪些是可训练的，哪些是不可训练的。可训练的部分，要加大训练的力度；不可训练的部分，练了也没有用，甚至还有害。叶圣陶先生主张：“学习语文要练基本功。”他对基本功有清楚的界定。他认为，学习语文的基本功大体上说有以下几方面：第一，识字写字；第二，用字用词第三，辨析句子；第四，文章结构。这正是需要好好训练的部分，但是，对语文学习起重要作用的诸如语感、情感、灵感以及语言表达的个性特点等，一般是无法训练的，而要靠长期的积累与感悟，要通过大量的语文实践去悟得。有老师在作文课上对学生进行“表达真情实感”的训练，把学生分成“愉悦组”和“忧伤组”，还给学生提供了许多表达愉悦感情和忧伤感情的词语，让学生写

21、一段文字，然后进行展示和点评。这不明摆着让学生表达“假情虚感”吗？感动是真情的基础，没有感动，哪来的真情？而感动是“训练”不出来的。汶川大地震，全国人民被感动了。课堂上，平常不爱作文的同学也都情不自禁地写起来；考场上，许多同学含泪写“坚强”。这虽然与平时的语文基本功训练有一定的关系，但溢于言表的感动和爱心却不是靠训练得来的。 其次，要区分哪些训练是有效的，哪些训练是无效的。一般来说，有关语文基本功的训练，只要内容合理、方法正确、强度适中，都应该是有效的。而一旦训练内容设计背离语文学习的基本规律，过于繁琐，追求形式，重复演练，机械操作，就很难达到预期的效果。尤其是针对性很强的考试训练，对于一时一

22、地的考试可能会有某些效果，但真正对于学生的语文素养的提高，却往往有害而无益。这样训练的结果是，学生会做出一道阅读题的答案，却不会对一篇文章做完整而深人的赏析；学生能造出修辞优美的句子，却无法让语言具有个性的特点；学生能大量引用诗词名句，却写不出意蕴丰厚的文章。不科学的训练会使学生养成不好的学习习惯，会培养不良的思维方式，岂不浪费学生的青春!岂不误人子弟!有人曾提出“要像教数学一样教语文”的口号，这人如果不是对语文的无知，就是别有用心。如果把语文教成了数学，语文就只有死路一条! 思维是世间最美丽的火花。人的素质的核心是生活理念和思维方式。观察能力、想象能力、理解能力、表达能力、辨析能力、鉴赏能力

23、、审美能力、交际能力，无不以科学的思维品质和思维方式为基础。因此，要提高学生的语文素养，就必须进行科学的思维训练。各种各样的语言训练和实践动：要以激活思维为前提，以思维训练为核心，以提高思维能力为目的。语文教学研究2008、11关注语文课程改革的若干热点问题（二） 四、阅读教学的问题 过去，多数老师采用的是“庖丁解牛”式的教学法，用固定的模式对课文进行分析、讲解，追求所谓的“讲深讲透”，得出的是模式化的“标准答案”。现在，多数教师实行的是“解题”式的教学法，即按照高考、中考阅读试题的样式，把课文或课外阅读材料改造成几道试题，然后教给学生解题的方法。一味追求解题技巧的训练，教学生做题，而不是教学

24、生赏析，以做模拟题代替鉴赏品味。其结果是教师离开考题就不会教学生阅读，学生没有题目就不会赏析，只会修辞手法却概括不出语言特色。这样的阅读教学，破坏了学生本该拥有的对阅读的愉悦感情，消磨掉了学生的阅读兴趣，导致厌倦阅读，甚至厌恶语文。再加上反复的、机械的阅读训练，使学生除了阅读考试的高分之外，别无所求，也别无所好。考试结束，烟消云散，自主阅读的兴趣和能力还没有培养起来。 课程改革以来，语文课程标准(实验稿)提出“不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这无疑是正确的。但是，当把这种科学理念转化为教学行为的时候，却出现了新的问题。主要表现为阅读教学中忽视甚至排斥

25、老师的讲解，学生的“个性阅读”成了对文本的随意发挥，“独特感受”引发价值判断的错误，是是非非难以辨清，似乎怎么说都对，谁也说服不了谁。读背影读出了“父亲违反了交通规则”、读孔乙己发现“造成孔乙己悲剧的原因是因为他智商不高”、读宋定伯捉鬼感悟到“再也不能轻信别人”如此“独特感受”，岂不荒唐！所谓的“平等对话”，无异于以往的一问一答；所谓的“启发式”，成了老师预设答案诱导；所谓的“整体感知”，就是一遍一遍地齐读、分组读、分角色读。一些热心教改的语文教师在形式的改变上颇费心思，搞一些“花拳绣腿”，拿来表演给人看，但是并没有多少实际的效果。多媒体演示，课本剧表演，辩论会，抢答题热闹过后，收获几何？ 问

26、题出在缺少一种研读精神，对文本一知半解，照搬参考书的评价，教师少有自己的感受和见解，把大量的精力花费在教法设计上，而不愿认真读一读文本，不去挖掘文本的深层蕴意，而是浅尝辄止，满足于现成的结论。教散步止于亲情，教皇帝的新装止于统治者的虚荣、腐败，教台阶止于农民的勤劳、质朴，教项链止于资产阶级的虚荣心，教陈情表止于“孝”，教等待戈多更是稀里糊涂，云里雾里，连自己都没有搞懂 还有一个“探究”的问题。探究是一种不可或缺的学习方式，至关重要，它对于培养学生的发现、质疑和创新精神作用巨大。但是，探究也不应该脱离文本而漫无边际，天马行空。我们曾经见到过这样一些情景：教学故乡，由“地上本没有路，走的人多了，便

27、成了路”，引导学生探究“地上本有路，走的人多了，便没有了路”；教学隆中对，引导学生探讨“隆中误”诸葛亮给刘备提出的对策实际上是犯了一个很大的战略错误；教学屈原列传，引导学生探究“屈原以死相抗争到底值不值”这些问题看起来似乎很有探究的价值，有时候也会在课堂上掀起一个小高潮，让学生们争得脸红脖子粗，但却游离于文本之外，有的甚至与文本背道而驰，形成对文本教学的否定和颠覆。 因此，我们既要防止以教师的分析代替学生的自主阅读，也要防止以集体讨论和过分解读代替对文本的研读。 五、写作教学的问题 (一)可喜的变化 随着语文课程改革的逐步深入，中学写作教学出现了一些可喜的变化。其主要表现为： 1知识教学转向情

28、境教学从注重知识讲解向注重情境创设转变；启迪心灵，激活思维是这一转变的核心内容。 2理论指导转向写作实践从注重理论指导向注重写作实践转变；坚持实践第一的原则，在写作中学写作。 3教师中心转向学生主体从注重教师向注重学生转变；以学生为主体，认为写作是学生个体的生命表达过程。 4立意本源转向生活本源从把立意视为作文的本源向把生活视为作文的本源转变；不是按照某种主旨或思想去寻找写作素材，而是从生活中去发掘、提炼主题思想。 5概念性知识转向程序性知识从教给学生概念性知识向教给学生程序性知识转变，使写作知识和规律变得具有可操作性，方便学生的学习和运用。 这些变化说明课程改革的基本精神逐渐被广大教师所接受

29、，语文新课程标准的基本理念正在逐步转化为教师的教学行为，并产生了积极的影响，收到了一定的效果。 (二)存在的问题 但是，我们应该清醒地认识到，这些变化还是局部的而不是整体的，甚至是一时一地的而非贯彻始终、遍及各处的。中学写作教学的现状依然令人忧虑，种种现象依然值得思考。 1八九十年代活跃在写作教学舞台上的“体系”“方法”大部分都被冷落，反倒是那些摒弃写作主体冲动，背离写作规律，传授胡编乱造以换取高分的投机之术大行其道。应试成为作文的“终极目标”，写作教学实际上已经沦为“应试教育”的牺牲品。 2局部的个别的繁荣与整体的、多数的沉闷，文学创作的亮点与作文水平的低迷，形成强烈反差。考场绽放的满分作文

30、之花光彩夺目，不时冒出的学生作家、青春写手及其靓丽非凡的时尚作品，但这难掩“一枝独秀，百花荒芜”的景象。 3受教者的逆反心理严重，学生对作文兴趣不高，教学效果与教学投入、教学目标相背离。 4学生作文存在的主要问题是：大而不当的人生讨论，抽象虚构的社会问题，貌似深奥的文化蕴涵，矫揉造作的抒情倾向，华而不实的语言表达。这样，便逐渐滋长起一股阴柔之风、空泛之风、浮躁之风、骈俪之风。在许多写作能力较高的学生的作文里，梦境多了，真实少了；忧郁多了，天真少了；深沉多了，清纯少了；抒情多了，记叙少了；概述多了，素描少了；柔情多了，激情少了；历史多了，现实少了；排比多了，平实少了；上帝多了，自我少了这些现象的

31、实质就是缺乏观察体验，不下功夫学习语言，用时尚的概念和形式掩盖思想的贫瘠，写作成了文字的游戏和矫情的工具。 5“创新”的泛化和庸俗化 真正的写作(写文章或文学创作)就是创新。创新不是方法、技巧，而是一种精神，一种思维，一种动力；创新写作和创新写作教学不是理论知识，不是方法技巧，而是教学状态、精神境界。创新，是我们改革写作教学的精神力量、思维方式和前进动力之所在。很遗憾，现在有很多人把创新当作“把戏”来玩，硬是要教给学生创新“技法”或创新“招数”，搞什么“知识创新”“体裁创新”“结构创新”“语言创新”“情感创新”，把种种怪异思维和背离正确价值判断当作创新思维来赞扬，使创新变得庸俗不堪。 (三)解

32、决问题的几点建议 首先，应该明确教师在写作教学中的地位和作用究竟是什么? 地位当然是主导的地位，但是，教师对于主导的理解和操作，往往会出现偏差和失误。“教师为主导”在写作教学中如何体现？教师在学生的写作中能发挥多大的作用？如何发挥对学生写作的积极作用而不是相反？教师的“主导”是否在内容和方法上有值得检讨的地方？是不是存在注重知识传授，忽视心灵启迪；注重成人眼光，忽视儿童心理；注重规范标准，忽视精神独创；注重统一要求，忽视个体差异；注重急功近利，忽视日积月累；注重详批细改，忽视有效指导这样一些问题。这些认识上的不足和行为上的失误，导致了写作教学中教师主导作用的迷失，造成了写作教学高投入，低产出，

33、效果不佳。 作用语文课程标准(实验稿)对此有清楚的说明，那就是在写作教学中，或者说在学生的写作活动中，教师的作用在于“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。这就从两个方面规定了哪些是教师应该做的，哪些是教师不应该做的。回顾我们过去的写作教学，情形与此正好相反，我们没有把主要精力花费在“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”上，我们不是减少而是增加了对学生写作的束缚，总是想着要学生的作文符合要求，符合规范；再加上对学生作文的不恰当的评价，实际上我们并没有“鼓励自由表达和有创意的表达”。 按照教师在写作教学中的应有地位和作用，笔者提几点建议：

34、 1站在生命的高度去理解写作和写作教学。真情是写作的生命，感动是真情的基础，感悟是感动的升华。感动因一时、一事、一情、一景而触动，老师就是触动心灵的手指，可以弹奏出美妙的乐章。写作课要上好很不容易，没有教材，没有参考，要让学生说出心里话，吐露真情实感，全凭老师的引导、激励、唤醒、精心设计和苦心经营。这里，不可能有通用的模式和技巧，也不存在什么“秘籍”和“宝典”。 2战略上，要把激发兴趣，触动心灵，张扬个性，鼓励创新作为写作教学指导思想和行为方向。“教学艺术的本质，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”(德国教育家第斯多惠语)一段精彩的导语，一个让学生有话可说的题目，一个令人感动的情境，会激

35、发学生的写作兴趣。而这一切，都需要心灵的触动，需要师生之间的沟通与理解。怦然心动才会有文思泉涌，笔随心舞才会有真情流露。这时候，也才会有个性的张扬，才能写出新意。 战术上：采用先学后数，先写后导，先体验后倾诉，先实践后总结的“逆向操作”，让学生先有了体验再去倾诉，先实践了再总结得失。这样会更符合学习规律一些，也更能体现以学生为主体的精神。写作教学的经验和教训告诉我们：出一道作文题不如创设一个写作情景；讲一个知识点不如举一个好例子；老师归纳出一个结论不如学生自己探讨总结；老师多讲不如学生多写；口头说上半天不如写出一篇；老师详批细改不如学生自己动手改。一切从学生的实际需要出发，就会找到行之有效的操作办法。 3写作教学要解决好观察、思考、表达的协调一致的问题。观察是了解周围事物、获得写作素材的第一途径，是写作活动的第一个环节。思考是对事物进行分析、综合、评价、取舍、提炼的环节。表达是把观察、思考的结果以书面语言的形式呈现出来并进行交流的环节。这三个环节承担的任务虽然各有侧重，但却紧密相连、不可分割。其中，最重要的环节是思考思考不仅限于“思考”这一环节，它实际上应该与观察、表达同步，贯穿写作的整个过程。 当你开始观察一个事物的时候，你实际上已经开始思考它了。而表达其实也是一个思考的过