第二语言习得概论 汉语翻译

1、二语言习得概论 Rod Ellis 全书汉语翻译 引言 写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论， 而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论 作为已经被认可的看法。其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究 还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说 隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观 点倾向。 这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语 研究的现状。二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。 因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的

2、主要理论观 点。接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10 章汇总所有理论以对 二语习得的不同理论进行全面研究。每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这 可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。 但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对 课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。 按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。例如，语言教 科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出 现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。同样，教师在制定教学计划时也会 这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。但是除

3、非我们 确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接 有利于学生学习。 教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教 学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程 度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。但是，又一次，我们 不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师 可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在 乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上 把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进 行

4、的学习可能不是教师的教学法所设想的。为了发现学习者是怎么使用他已经掌 握的语言数据，我们需要考虑学习者使用的策略，这样我们就可以试着解释学习 者为什么用那种方法学习。 所有的教师都有自己的一套语言学习理论，这些理论按照有关语言学习者学 习时使用一系列方法原则起作用。但是，这些理论可能不是很明确，很多情况下， 教师对于语言学生的观点会有所变化并且只包含他的行为中，例如，他可能开始 决定给初学者学习现在时，这样做，他可能有意识的判定；在初级阶段，语法应 该比诸如发现词汇等其他语言方面的知识先学，因为他认为这符合学习者的学习 顺序，甚至他可能没有经过有意识的调查就这样认为。先学现代时的决定还暗含 很

5、多东西，一个是学生应该先学习动词而不是名词或其他语言组成部分，另一个 是学生在众多的动词时态中需要先学习现代时，教师可能意识到或没有意识到这 些暗含的内容，他可能只是凭他永远也弄不清的直觉。语言教学离不开语言学习 理论，只不过这些学习理论常常是一系列隐含的信念。 本书通过考察语言学习者的语言积极产出语言的过程来帮助教师建立明确 的语言学习理论。这建立在一个假设的基础之上，即教师建立了明确的语言学习 理论之后会做得更好。这一假设也是需要证实的。 原理只有明确了以后才使用一种观点去考察、修正或代替它。使用不明确的 教学观念的教师不仅是非批判性的，而且其观点在不断的变化，二者必有其一， 他们可能盲目

6、的根据流行的语言教学最新时尚无规则的变换他们的教学理念，而 教学中有明确原理观点的教师这可以批判地考察这些时尚教学原则。 本书认为，有明确语言学习理论的老师会做得更好，并且愿意修订自己的观 念，而没有明确学习理论的教师可能忽视学习者真正做了什么，更多的关注语言 学习过程的复杂性不能确保语言教学更有效，可以认为我们现在的知识还不能确 保教学应用，但它会激起批判、挑战旧的原理并且可能会促使建立新的。有意识 的研究二语教学是为了改进教学。 不管是二语习得的学生，还是想对教学过程知道更多的教师，他们都需要发 展自己的二语习得理论。本书提供了理论建立基础所必要的背景知识，在第10 章，我列出了一个框架和

7、一系列假设来解释二语习得理论。 这本书得到了许多人的帮助，我特别要感谢助理亨利韦德森和基斯约翰，他 们协助我写作和修订手稿，当然，书中的任何错误都由我承胆。 书中用“他”来代替“老师”和“学习者”，选择他们只是因为格式上方便，只是一 个无标志的符号，如果有的读者不接受，我在这里表示道歉。 第一章 二语习得的几个关键概念 引言 二语习得是一个复杂的过程，包含许多相关联的方面，这一章将考察对这一 过程研究过程中提出的主要概念。首先介绍什么是“二语习得”，然后讨论几个二 语习得研究者经常使用的概念，最后，为本书以后章节讨论这些问题设立一个框 架。 什么是二语习得？ 为了研究二语习得，弄清它的概念是非

8、常重要的，为了读者能够弄清研究者 对二语学习研究的立场，我们需要列出一系列的关键问题，下面的介绍的重点都 集中在理解研究者是怎么考察二语习得的，他们是下面几章介绍的各种不同观点 的基础。 二语习得作为一个统一的现象 二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只 是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产 生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认 识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学 习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有 相对稳定和概括性才会引起研究者

9、的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习 者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这 本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。 二语习得和第一语言习得 二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另 一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探 讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语 习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。 二语习得和外语习得 二语习得和外语习得并不是相对的，二语习得用来表达概括化的概念既包括 非教学（自然）习得，也包括教学（课堂）习得，不过，这两种不

10、同情况下的习 得采用的是相同还是不同的方法，这个问题还有待回答。 以句法和词法为中心 二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的 是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定 冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语 言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎 么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和 情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方 面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其 他方面比较重要

11、（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很 重要。 能力和表现 在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像 组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成， 语言习得研究不管是第一还是第二语言习得都对能力怎么发展感兴 趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表 现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以， 就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的 话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研究者必须搞清 楚，即能力在多大程度上由输出推出

12、。 习得和学习 如果习得和学习是两个不同的过程，那么他们就是相对的概念。“习得”一般 指自然获得的，而“学习”一般指有意识的学习第二语言。但是我认为这是否是一 个真正的区别还值得探讨，所以我交替使用“习得”和“学习”而不管学习过程是有 意识还是无意识，如果我想使用他们的具体意思，我会把字体变成斜体并做详细 说明。 总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过 程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法 了。 下面要介绍一些二语习得的关键问题 第一语言的作用 从战后开始到19 世纪60 年代，有一个强有力的理论认为学习第二语言的 许多困难是由第一

13、语言造成的，它认定第一语言和第二语言不同的地方，学习者 第一语言的知识会干扰他们学习第二语言，而相同的地方则促进第二语言的学 习，这一过程叫做“语言迁移”，第一语言和第二语言相同的部分对语言学习起积 极作用，不同的部分起消极作用，人们（例如：1960 布鲁斯和1964 拉多）鼓 励教师关注产生负迁移的困难部分，并鼓励他们用大量的练习来克服这些难点。 为了认定难点，从而产生了对比分析理论。这一理论的思想基础是，找出学 习者第一语言和第二语言的差别有可能预测某一二语学习者将遇到的困难。最后 出现了对两种语言的描写和语言间的比较研究。很多不同于第一语言的第二语言 特征被列出，认为这就是难点，在教学大

14、纲中应该作为重点。 直到1960 年代，实际的调查动摇了对比分析假设，学习者的错误都来自第 一语言的影响吗？像杜蕾和波特（1973、1974）这样的研究者怀疑负迁移是否 是二语习得过程中的主要因素。有很大一部分语法错误（虽然有多大部分还是一 个有争议的问题）不能用第一语言干扰来解释。这种研究的结果是使第一语言的 地位降低了，而对比分析也不再那么流行。 不过，早期的经验主义研究还剩有许多问题没有解决，特别是没有注意到 L1 不是通过迁移而是通过其他方式起作用的可能性。迁移理论是和一个观点相 联系的，这个观点认为语言学习就是通过练习和强化形成一系列的行为习惯，为 了挑战这种语言学习观点，我们必须证

15、明第一语言的旧习惯不会阻碍第二语言新 习惯的学习，由此证明L2 学习的错误不总是有干扰造成的，但是L1 可能以完 全不同的方式影响学习，例如，学习者并不把L1 的规则迁移到学习中，而是避 免使用L1 没有的规则，或者可能L1 和L2 包含难点的不同部分受到语言学上的 限制，因此迁移只有在特定的语言情况下才发生；或者学习者可能有意识的借用 L1 的知识来提高他们的成绩。（也就是他们“翻译”）如果采用更认知的观点看待 L1，那么这就是一个非常值得探讨的话题。 第二章我们会考察对比分析假设，还有因为学习者错误的研究致使它被人们 抛弃。第二和第八章介绍最近的研究，L1 语言作为二语习得的一个积极的因素

16、 重新被人们肯定。 习得的自然顺序 对比分析假设有有一个假设认为由于负迁移造成不同类型的难点，那么不同 L1 的学习者学习L2 的方式也是不同的。为了挑战这一观点，人们考虑到L2 学 习者习得L2 时有可能按一个普遍的顺序习得。L1 习得研究表明儿童在习得母语 中的否定句和疑问句和一些语法语素等结构时遵循一个可以预测的顺序，（克莱 姆和贝鲁奇1966）这一研究支持了上面的观点。如果对于L1 习得这是正确的， 如果对L2 学习者错误的研究证明负迁移不像原来认为的那样是第二语言习得的 主要方面，那么我就有理由假设二语习得遵循一个自然的顺序，也就是不管L1 是什么，所有的学习者在学习L2 语法时遵循

17、一个固定的顺序。 关键问题是如果有这么一个“自然”顺序，那么这一顺序都由什么组成，另一 个相关的问题是L1 习得的顺序是否和二语习得的顺序相配，这一问题被人称为 L2=L1 假说，认定因为学习者使用的学习策略一样，所以二语习得过程和L1 习 得过程是相似的，每个学习者都面临的“解码”任务通过实施一个共同的机制解决 了，这一机制来源于人类语言技能的一些专门的特征。 有两种不同的方式来考察L2=L1 假说，一种是通过分析学习者的错误，搜 集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。学习者的错误依据对比分析是 否预测到了或者是否和L1 习得过程中的错误一致，大量发展型的错误证明L1 习得过程和二语习

18、得过程是相同的。偏误分析也用另一种方法来考察L2=L1 假 说，如果假定含有偏误比较多的结构晚于含有偏误比较少的结构习得，然后我们 根据偏误频率可以列出一个习得顺序，；例如，如果使用复数时出现的偏误比代 词多得多，那就可以认定复数比代词习得的晚，通过把难度顺序和习得顺序等同 起来，可以建立一个习得顺序，从而L2=L1 假说也得到了验证。 另一种验证L2=L1 假说的方法是对L2 语言学习者纵向的研究，对L1 习得 的许多纵向研究已经开展了，所以有一个比较的基础。在Evelyn Hatch 的领导 下1970 年代出现了对二语习得纵向研究的一个高峰，许多研究来自加里佛尼亚 大学、洛杉矶。 偏误分

19、析和纵向研究都表明不同的L2 学习者学习L2 时有一个极为相似的 过程，很多人认为这些产生了“自然”习得顺序，这一顺序和L1 习得顺序相似， 但又不是完全相同的。第3 章将介绍“自然”习得顺序和L2=L1 假说。 学习者语言的语境变体 学习者语言包含有偏误，也就是学习者说出的话不符合语法规则，偏误是二 语习得研究的重要信息来源，因为偏误完全可以证明学习者不是简单的几章目标 语的规则然后再复制式的说出，偏误说明学习者根据输入建立自己的规则，至少 在一些情况下这些规则不同于目标语。 不过，人们只关注成系统的偏误，也就是它们有规则的出现，二语习得研究 的主要问题是学习者的偏误都是不以任何方式成系统。

20、学习者很少在所有的条件 下都犯同样的错误。学习者更可能在一些情况下会犯错误，但是在其他情况下不 会。不过，接受偏误是多变的并不否定偏误在某种方式下是有规律的也是有规则 的，如果学习者在不同的环境下有不同的表现，但是我们有预测他们在特别的情 况下怎么表现的可能，那么他们的行为就可以总结成变量规则。（当变化是成系 统的，就可以描写成变量规则，表明可供选择的形式在不同的语境中出现的可能 性。）这是“如果那么规则”，他们认定如果X 情况出现，那么Y 语言形式就 会出现，例如，我们可以发现subject-verb 可以插入进有些WH 问句，却不能 插进另一些，从学习者的表达看来完全是任意的，但是进一步的

21、调查研究可能弄 清什么情况下插入什么情况下则不，我们所建构的变量规则可能会表明那些可以 插入的是“What”和“Who”问句，不能插入的是“where”和“when”问句。虽然“如 果那么”规则比简单的不变的规则复杂得多得多，但是如果学习者语言真正 的系统性可以理解，那这种规则就是必要的。 有两种语境变体，学习者语言会根据情境上下文变化，就是学习者在不同的 情境下运用知识的情况是不同的，如，学习者如果需要立即说出，他们就没时间 有效利用现有知识而发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生 的。学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现 偏误，在另一种则不，例如

22、，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中 不出现，(如，He buys her a bunch of flowers.)却常常出现在复杂句子的第二个 从句中。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必须同时 考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。 发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2 的使用是变 化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变 化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要 的话题，我们在第四章再讨论这个问题。 学习者个体

23、不同 学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2 的方式和使用L2 知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用 完全相同的方法学习L2. 学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方 式分类。二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因 素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。 成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍 认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语 言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能 的产物，不会因年龄有什么变化。

24、比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入 手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而 儿童有一个不同的顺序。其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究 经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。所以，儿童 和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童 学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。 天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的 技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者 所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner19

25、80）表明天资是决定 课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因 为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。 在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。对目的语国家 的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工 具去掌握L2 时，（例如，通过L2 作为媒介进行研究）他们一般也会成功。相 反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学 得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner 和拉姆波特（1972） 已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。 要全面的解释动机和需要的作用需

26、要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜 蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过 滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需 求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么 学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第二语言知识时就会停止学习，这 导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入和以什么方式输入，学 习者都不会学习。 对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们 都非常重要。什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？外向性格的人是否 因为他们更多的冒险犯错误

27、和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功 呢？心理障碍在二语习得中起什么作用？对这些都没有明确的解答，相似的研究 都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式布朗 1980a：89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没 有标准来明确区分不同的类型， 第5 章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。 输入 无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以 是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的 作用是二语习得的一个中心议题。 早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调

28、输 入的重要性。适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的 整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成 的刺激反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习， 不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。 19 世纪60 年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。 他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学 习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可 以贮存和处理的信息。乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习 者“语言习得装置”的重要

29、性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。 因此，二语习得的一个论题是：输入形成和控制着学习，还是只是一个激活 器。现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言 学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第 二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们 对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那 样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提 供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一 个最矛盾的话题。 第6 章我们会更深入的讨论

30、输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获 得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重 要的。 学习过程 学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这 一点的，有两种解释。他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知 识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者 策略”。另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数 据以最有效地发现第二语言规则。这种语言能力被称作“普遍语法”。 Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用 它处理第二语言输入以发展语言知识，学习

31、策略可以是认知和行为上的，（例如， 记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。（例如，推导 和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌 握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。第 三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时 用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在 缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常 常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻 找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，What d68yo

32、u call_？）和释义（例 如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿 还没掌握的知识。 在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言 环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现 它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适 的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。输入，学习者策略和 输出三者相互联系，关系错综复杂。 我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然 对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书 馆的分类系统，但是你

33、只允许拿出有限的几本书作为证据。早期的学习者策略研 究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识 到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连 的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。 学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学 习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学 习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来 解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基 认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.

34、 那么这一语言能力又包含些什么呢?乔姆斯基把它描述为"语言习得装置",包 含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔 姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的 表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子 必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言 和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程. 乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力 决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假设”，它建立 在所有语言都具有“

35、核心”规则这一见解的基础上，也有仅仅在一两种语言中发现 的语言特有的特征，共同假设认为第二语言学习者发现核心规则比语言特征规则 容易学习，并且第一语言的迁移可能只限于非核心特征，也就是学习者发现第二 语言的规则和共同规则不同，他们将用第一语言相应的规则来解释这一规则。 第7 章会讨论学习者策略，第3 章讨论乔姆斯基的“语言习得装置”，而第8 章讨论二语习得中的普遍假设。 课堂教学的作用 老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前 讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响， 一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为

36、 教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。 早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使 用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是 学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二 语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学 习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关 注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且 课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。 少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不

37、 会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而 不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的 情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即 自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能 不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写 作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学 习者的表现提供帮助，而其他情况下却不能。 不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得， 接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证

38、明了这一点， 即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种 交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很 强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得。 二语习得教学的作用，这个有争议的问题值得我们探究，我们将在第9 章讨 论这个问题。 总结：二语习得研究的框架 已经涉及到了二语习得研究的一些主要议题，我将列出二语习得研究的一个 框架，他将提供我们讨论的关键议题所包含的不同组成部分。 框架包含了一系列相关联的要素，他们是 1、 情景因素 2、 输入 3、 学习者个性差异 4、 学习过程 5、 语言输出 下面详细介绍每一种要素以及他们

39、是怎么相互关联的。 1 情景因素 情景因素既影响语言输入的本质也影响学习者使用的策略，情景和输入共同 组成学习的语言环境。 根据环境因素可以分出两种形式的习得，即自然条件下的二语习得和课堂中 的二语习得，一个关键问题就是这两种环境下的习得在多大程度上相同多大程度 上不同。 依据对话者不同，交际的环境和交际的话题，每个一般情景类型都可以分成 一些更小的情景，语言输出也会随情景相应的变化。 2 语言输入 主要问题是输入在多大程度上决定二语习得过程，它只是激活学习过程呢？ 还是构成了学习过程？ 现在相当多的研究表明本族语的人会根据二语学习者的水平调节自己的话 语，那么另一个问题就是这种调节在促进学习

40、中起多大作用。 3 学习者差异 有一系列学习者的因素影响二语习得的方法，主要的有年龄、能力和智力、 动机和需求、个性和认知方式。 另一个差异是第一语言的不同，在许多19 世纪60 年代晚期和70 年代早期 的研究中，第一语言的作用研究是一个主要问题，是为了给对比分析假设提供经 验验证。 4 学习过程 学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于 内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策 略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是 调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普 遍规则，他们为

41、学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些 目标语规则是普遍的，那些是特有的。 5 语言输出 语言学习者的语言是非常不同的，但是又是成系统的，学习者使用可以预计 的方式来使用第二语言知识，但不是在每一个语境下用相同的方式。 语言输出是发展的，它随着语言经历的增多而发生变化，自然习得顺序受到 了广泛关注，就是所有的学习者大致不变的顺序。 语言输出是学习者怎么习得第二语言的最主要的信息来源，特别是学习者的 偏误为研究学习者是采用什么策略学习和使用第二语言提供了一个线索。 为了解释二语习得的复杂性，我们需要考虑以上所介绍的所有因素，为了方 便，我们在下面的章节会分开讨论框架中的问题，不

42、过他们都是相互关联的，二 语习得理论是为了展示输入、内部过程和语言输出是怎么联系的，第10 章会考 察一系列的二语习得理论并推出有关框架所列的五种因素的一系列假设。 进一步的阅读 多数已经出版的二语习得书籍多数只关注非常具体的问题，或者就习得过程 提出一个特别的看法，很少有人从客观立场上来进行概述的。 JRichards 和G.Kennedy 的“中介语：回顾和展望”这篇文章是一个良好的 开端，RELC 杂志8/1（1977）作者考察了有关二语习得的7 个基本问题，这和 本章提到的多数一样。另一篇有用的概述性文章是“第二语言学习：从心里语言 学视角展望”这是库克在语言教学与语言学：摘要11/2

43、（1978）库克研究了 第二语言知识的发展并考察了学习者和情境因素的作用。 H.布朗在语言教和学的原则的第一章中做了一个非常不同的概述， （Prentice Hall 1980），布朗把二语习得放在了一个更大的范围内，说明了什 么是语言，语言学、心理学和教育学这些不同的学校对二语习得研究的影响，这 有助于没有其他领域背景的读者接近二语习得。 第二章 第一语言的作用 引言 二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法， 最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法 国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分 的学习如词汇

44、和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验 证它。 第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为 第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二 语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入 第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。科德Corder （1978a）曾把这种观点称作“重构过程”，这种观点建立在一般学习理论之好上， 我们下一节再讨论。 如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么 确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习 得，另一方面

45、却支持了上面所说看法： 从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是 不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。 （Marton 1981：150） 另一方面，否定了上面盛行的看法，并且第一语言的作用如果不是完全否 定，至少已经降低到最小。 我们的在自然条件下习得第二语言句法结构的数据证明在这一语言方 面干扰不是主要的因素我好像必须放弃把干扰看成是第二语言习得的必然 想象这种观点了。（Felix 1980b：107） 为了理解对第一语言作用的看法为何如此不同，我们必须考察Felix 所说的 “干扰观点”的革命。他起源于行为主义学习理论，在对比分

46、析假设阶段，和接下 来对这一假设在理论上和经验上的反对阶段取得了发展，这一章将追随这些发 展，反映过去三十多年历史的变迁，将以重新评价“干扰”结束，即又一次的认为 第一语言在二语习得中有重要作用。现在的发展将在第8 章讨论。 行为主义学习理论 为了理解第一语言在早期的重要作用，必须理解行为主义学习理论的主要 原则，上至19 世纪60 年代末，语言学习的观点来源于一般的学习理论，几乎 没有二语习得研究以真实的语言和学习者的输出为基础，也很少有人试着经验性 的考察二语习得过程，心理学的重要学府认为多数语言学习的讨论都是行为主义 的，这些讨论中有两个关键的词：“习惯”和“偏误”。 习惯 行为主义心理

47、学从解释特殊刺激下有什么反应的行为开始，对学习者不同 的刺激产生不同的反应，这些反应可以是随机的（不可预测的），也可以是有规 律的，一个特殊的刺激和一个特殊反应结合组成一个“习惯”，这些有规律的行为 类型是心理学家如Watson（1924）、Skinner（1957）首先开始研究的，他们 想知道习惯是怎么形成的。 行为主义心理学家认为习惯有两个重要特征，一是它是看得见的，依据 Watson 的观点，心理调查只存在于可触的客观事物和可测的行为中，他否认体 内神经机制的存在，认为那是“迷信”和“巫术”。另一个显著的特征是习惯是自动 的，他们是在无意识的条件下自发的，并且很难消除，除非环境变化促使它

48、形成 的刺激消失。 当一个特别的刺激有规律的变成一个特别的反应，那么一个习惯就形成了， 关于这一结合怎么发生有很多的理论。Watson 的传统行为主义认为刺激引出了 反应，如果刺激经常出现，反应不断出现，最后达到了自动化。Skinner 的新行 为主义对习惯怎么发展有一个很不同的解释，他降低了刺激的重要性，因为不是 总能够找到引起某一行为的刺激，同时他却强调反应的重要性，他认为是反应加 强了行为并帮助强化了刺激与反应的结合，那么可以通过模仿（学习者足够经常 的模仿刺激行为以使他成为自动行为）或者通过强化（根据学习者的反应是否恰 当来奖励或惩罚他们直到恰当的反应出现）学习习惯。 习惯形成的理论是一般的学习理论，他们可以应用于语言学习，孩子习得第 一语言就是模仿成人的语言并努力使用语言，如果他们说对了，大人会夸奖他， 说错了，大人会纠正他，孩子从而才掌握了母语，孩子以这样的方式建立他们要 学习的语言所包含的类型或习惯知识。他们也认为二语习得也是这样进行的，学 习者通过模仿和强化来确认构成第二语言习惯的刺激反应。