成尚荣：教师专业发展应有大视与大格局

1、成尚荣：教师专业发展应有大视野与大格局教师专业发展已成为教育改革的核心话题。其一，教师是兴教之源。其二，专业发展是教师的本质特性和教师发展的根本任务。其三，教师专业发展永远是个过程。  专业发展让教师对教育规律有了更深刻的认知和准确把握，让教师拥有了专业价值和专业尊严。然而，我们也发现，教师专业发展在取得可喜进展的同时，还存在一些不可小视的问题。从总体上看，当下中国的教师专业发展还缺少一种大视野和大格局，限制了教师的深发展和高提升。教师专业发展被局限在一些“形而下” 问题的纠缠上，缺少“形而上”的引领。  如果我们对这些问题不研究、不改进，那么

2、这些问题就很有可能成为教师专业发展的障碍；反之,正视并研究这些问题，我们则很有可能从中寻找到教师专业发展的生长点，再一次站到新的起点上去，开始新的出发。 一、对教师专业发展的反思与检讨 佐藤学对教师有一个新定义：教师是“反思型的实践家”。之所以是实践家而非实践者，是因为他具有反思的品质。我们也应对教师专业发展进行反思与检讨。 其一，教师专业发展与全面素养提升的失衡 毋庸置疑，教师专业发展对于教师整体素养的提升起着很大的作用，我们完全可以把专业发展当做突破口，进一步提升教师的整体素养；同时，我们也注意到， 在教师专业发展的标准框架中，除了专业知识

3、、专业能力两个坐标体系外，还有一个教育理念和师德水平的坐标体系，这些都关乎教师的全面发展，影响教师整体素养的提升。 不言而喻，专业素养与整体素养是一个整体，不可人为地分割。但是，当下，大家都把兴奋点和重点放在了专业发展上，无形中把专业发展从整体素养中分离出来，就专业发展谈专业发展，导致教师整体素养的提升被淡化、被边缘化，甚至被遗忘。专业发展绝不能取代、也不能等同于教师的全面发展。教师全面发展、整体素养应当是教师专业发展之源、之根基，教师全面发展了， 定会影响专业发展的水平和境界。 其二，发展的外部动力与内部动力的失重 教师的发展，既需要外部动力，也需要内

4、部动力，两种动力的结合才会建构一个完整的教师发展的动力机制。两种动力的形态及其对于教师发展的价值、意义及促进方式是不同的。外在动力着重于推动，帮助教师克服人惯有的惰性，摆脱由教师职业特点所带来的重复生存的陈旧感。内在动力在于激发教师内在的生命活力， 开发教师的创造性，促使教师自主生长。 相比之下，内在动力比外在动力更重要、更关键。孟德斯鸿说过：任何他人的建议或意见都无法代替自己内心强烈的呼唤。但当下教师的外部动力很强，内在动力却不足，一些教师常处在“被发展”的状态，久而久之，“被发展”不仅是未发展，还有可能倒退。这种状态不改变，教师的专业发展与全面发展就很难突破和跃升，&#

5、160;自我超越的状态就难以出现。行政部门、教研部门、培训部门，对此应当给予足够的重视。 其三，对专业理解和把握的失偏 说到专业发展，很多人首先想到的是学科专业发展。这很自然，也很必要。但教师的专业发展是一个内涵丰富的概念，它不仅包括学科，还包括学科以外的有关教书育人的专业，而且这种超越学科专业的专业，在教师专业发展中的作用更大，立意更高，也更重要。获得2012年普利兹克建筑学奖（Pritzker Architecture Prize,被称为建筑学界的诺贝尔奖）的中国建筑学家王澍说：“我首先是个文人，然后才是一个建筑学家。”钢琴家傅聪说：“我首先是个真正

6、的人，然后才是艺术家，然后才是音乐家，最后才是钢琴家。”欧洲许多足球教练都告诫运动员：“在足球以外有个更大的世界。”教育更是这样，在学科世界之外还有一个更大的世界。教师如果局限在学科专业内，没有宏大的知识背景和较为丰厚的文化底蕴，要有更大的发展是十分困难的。这是早就为无数案例所证明的。当下，对专业理解和把握的褊狭是普遍存在的，但其局限性还未引起大家的更多关注。 其四，理念价值与技术价值取向上的失序 当下教师有一个普遍的看法，认为我们不缺理念， 缺的是技术；确立、拥有理念较为容易，而把握上课的技术很难；把握技术比确立理念更重要，也更紧迫。这样的看法和要求有其合理性。

7、但实际上，确立、拥有理念至少需要三个环节或要义：转变从陈旧理念转到现代理念上来；转化理念转化为教学行为；内化理念内化为信念，内化为教师的人格特征，这一过程是十分艰难的。同时，技术的第一个特征是文化问题，许多技术问题、行为问题的背后其实是理念问题。理念的真正确立，可以促进教师改变技术、创造方法。过于重视、追求技术，可能造成理念价值的失落，造成价值体系的失序，这一问题尤其要引起我们的警觉。 教师全面素养的提升、发展动力的把握、基于学科专业的超越以及理念取向的端正，相对于专业发展、外在动力、学科专业以及技术价值取向，应当是一个更高位的问题。处理好这些关系，从“形而上”的角度进一歩审视，可以

8、使教师发展有一个更大的视野，形成一个更大的格局。同时，把“形而上”与“形而下”结合起来，教师专业发展会进入一个更高的境界。 二、大格局视野下的教师发展 我们反思、检讨的目的，是寻找解决问题的对策。对此我们不应采取“一对一”的方式来分开讨论，而应从整体上予以系统思考，寻找一些根本性的问题解决之道。这种整体性的思考、根本性策略的寻找，可以聚焦于“教师”这一定义，在关于“我是谁”的讨论中，进一步建构起教师发展的坐标。这样的思考和建构会让教师的未来发展有一种大视野、大格局。 其一，教师首先应当是真正的知识分子 自上个世纪80年代以来，世界上许多地方的学者都在讨论

9、一个问题：什么是知识分子？知识分子在世界的迅猛发展中已经成为一个新的社会力量，没有现代意义上的知识分子，就没有真正的现代社会。学者们认为，虽然对知识分子的定义依据的常常是他们的职业，但是， “定义知识分子的，不是他们做什么工作，而是他们的行为方式，他们看待自己的方式，以及他们所维护的价值”，“成为知识分子这句话所意味的，是要超越对自己职业或艺术流派的偏爱和专注，专注真理、正义和时代趣味这些全球性问题”；衡量知识分子的主要标准绝不在于知识的多少，也不在于与职业相关的专业能力， 而在于对自己职业的超越，在于崇高的理想、自由的意志、社会的良知、批判的精神和能力、追求和维护的价值，

10、等等。 知识分子是崇高的。教师应当是知识分子吗？这似乎是站在专业边界的“专业考问”。其实，教师首先应当是知识分子,而且这应该是教师非常重要的身份。但是，“应当是”是一种应然的判断，应然判断让我们有理想、有标杆、有追求。不过，“应当是”并不是“已经是”，从“应当是” 到“已经是”是个过程，从应然状态到实然状态中一定有个“正在是”的过程状态。教师的专业发展恰应是“正在是”的过程中，唯此,教师才能真正成为知识分子。 作为知识分子的教师，其崇高的理想、自由的意志、社会的良知、批判的精神和能力等应集中体现在哪里呢？我深以为是坚定不移地实施素质教育。素质教育应是教师的“最大专

11、业”、“最高专业”。在作为知识分子的教师心目里，办让人民满意的教育，首先是办对人民负责的教育，办对民族未来负责的教育。因此，教师应当坚信不疑地认为，成长比成功重要，比成绩重要，先成人后成才。值得注意的是，知识分子的文化生活正在平庸化，知识分子正在弱智化，知识分子正在贬值！对此，作为知识分子的教师应当有一种警惕。当大家高声呼唤“知识分子，你到哪里去”的时候，我们应当豪迈地回应：“我们，我们教师，是真正的知识分子！” 其二，教师应当是儿童研究者 教师要把儿童研究作为自己的“第一专业”。亚里士多德曾提出过“第一哲学”的概念。他认为，“这个学问具有为所有其他哲学部门准备基本概念和基

12、本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设性前提。因此，它应当是在先的'最先的，所以被称为 第一哲学'。概念可以迁移。我认为，既然有“第一哲学”，就可以有“第一专业”，而且还可以借用亚里士多德的解释来解释“第一专业”。这个“第一专业”是超越具体专业， 具有前提性、统领性的专业，因而一定是在先性的。假若找到、明确教师专业发展中的“第一专业” 那么教师的专业发展一定会更有方向感，有更高的立意、更大的动力，可以从根本上给教师专业发展解困、解惑。 在阅读、思考的基础上，我大胆地提出：儿童研究是教师的“第一专业”。其一，儿童是教育的主题，儿童发展

13、是教育的主旨。教育的基本立场应当是儿童立场。儿童，以及儿童的研究，应当是教师首先要建构的专业， 当然应成为所有教育的“预设性前提”。其二，儿童学问是大学问、深学问、难学问。卢梭在爱弥儿里说，“在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了。”，在教育世界中，儿童学问是最重要的，又是最不完备的。我们必须研究它、把握它、运用它，否则，就会在关于儿童的教育事业中，恰恰把儿童忽视了。也正因为此，儿童学问可以为教育准备基本概念和基本规律，它必然是“在先的”。其三，教学即儿童研究。这是教育改革的一个重要走向，亦是教育成功的重要标志。美国哈佛大学的达克沃斯就持这样的观点。儿童

14、研究与教学不是“两张皮”，而是“一张皮”，是一回事。儿童研究不仅仅是教学顺利开展的保证，而且其本身就是教学过程。教学与儿童研究融为一体，更要把儿童研究置于更高的层位去认识。 面对儿童研究这个“第一专业”，教师该怎样去面对、怎么去发展？我们可以把思考和建构集中在两个方面：爱的能力与研究儿童的能力。爱不一定是教育，但教育一定需要爱，一定要让爱走在教育的前头。爱是一种能力，包括爱的开发能力、给予爱的能力、接受爱的能力。学会爱，的确是教师最重要的专业。研究儿童的主线应当是不断认识儿童和不断发现儿童，其主题是促进儿童的发展。如何观察儿童、研究不同背景的儿童，采用什么策略和方法，让每一个儿童都能

15、发展，这种能力应当是教师最为重要的专业能力。当爱的能力与研究儿童的能力相遇的时候，教育就会更神圣、更精彩，教师专业发展就会达到一个很高的境界。 其三，教师应当是课程的领导者 教师专业发展的大视野、大格局在课程与教学领域的体现，是教师将逐歩成为课程的领导者、课程的主人。教师将有以下一些转变。 从学科走向课程。长期以来，教师只有学科概念而少课程概念，只有学科意识而少课程意识，因而，往往把学科等同于课程，眼中只有所任教的学科，而且唯此为大，唯此为一。这样的视野必定是狭窄的，不会考虑学科在课程结构中的地位和功能，不会让自己所任教的学科与其他课程发生必要的联系。课程是个更大

16、、更丰富的世界，站在这样的世界里，才可能学会观察、学会审视、学会联系。有了一双观察课程世界的眼睛，才会有大视野,培育大胸怀，生长大智慧,也才会有大手笔。 从教学目标走向课程标准。长期以来，由于课程意识的淡漠，教师在教学工作中，关注的、研究的往往只是依据教材中一个个具体的教学内容而设定的教学目标，缺少对课程标准的整体观照。教学目标的确定往往是随意的，因而往往是碎片化的，其结果很难达到课程标准的要求。从教学目标走向课程标准，教师的专业视角被扩大，专业面被拓宽，对目标的审视才会更全面、更有深度。从教科书走向课程资源。教科书是课程资源的一种形态，而非课程资源的全部。倘若把教科书作为唯一的课程

17、资源来对待，而忽视其他课程资源的开发，教师就会把教科书当做圣经来对待，教学一定是单一、枯燥的。教师要在丰富多彩的课程资源的发现、开发、创造和使用中，丰富专业知识、生长课程能力。 从课程实施者走向课程领导者。课程领导是一个团体的概念，校长可以成为课程的领导者，教师也可以、也应该成为课程领导者。课程领导者的特征及其权利、义务，在于参与课程决策，在于进行课程开发，在于创造课程和教材。这是一个重大的转向，既是课程管理的转向， 也是教师身份的转向。在这种转向中，教师的专业视野、专业能力定会发生更积极的变化。 以上的“从某某走向某某”，不是对前者的否定，而是在基于前者的同时，

18、更强调后者的重要。这种种转向， 使得教师专业发展在获得极好机会的同时，也面临着一次又一次的挑战。教师专业发展在机会与挑战中会有一个新的跃升。 三、学校应成为教师专业发展的文化栖息地 教师专业发展的大视野、大格局，不仅是对教师的“专业考问”，更是对学校管理理念、制度和能力的“专业考问”。教师专业发展是有“生态取向”的，不仅仅依赖于自身力量，还依赖于其身处的环境。具有健康生态特点的环境，说到底是文化的氛围和力量，是“文化场”。恩格斯说过，文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。文化是一种发展的力量，文化进歩的本身就是一种发展。面对文化大视野、大格局下的教师专业发展，

19、学校最重要、最积极的应答应当是：学校要成为教师专业发展的文化栖息地。 文化栖息地的含义丰富而深刻。其一，给教师文化上的保护。尊重教师，信任教师，对不同风格教师的宽容、谅解、支持，会让教师有安全感。其二，给教师以文化的影响。用学校的优秀传统文化、先进的教育理念引领和鼓励教师，确立起共同的理想，让教师有发展感。其三，为教师发展和创造提供保证。搭建平台，创造机会，提供支撑，让教师有幸福感。其四，最终让教师诗意地栖息在校园里。“人被允许抽身而出，透过艰辛，仰望神明”,又“将人带回大地，使人属于大地，并因此使他安居。”这是一种自由的境界。文化栖息地让教师有神圣的诗意。 创造文化栖息地

20、，对学校最严峻的挑战是进行管理理念的转变和制度的创新,用文化的方式建设学校文化， 从管理走向领导。较之管理，领导更倡导宏观、战略的思考与谋划，更注重自下而上的改拿路径，更主张决策的民主、科学的过程，更追求专业化，把教师当做最有创造活力的“草根力量”。所以，从管理走向领导，不只是词语的变换，而且是从形式到本质,都有重要的转变。 文化的方式，用软实力的倡导者约瑟夫·奈的观点来说，就是吸引人的方式，而不是强制的方式。文化的方式，首先表现为对人的尊重，是人与人之间平等交往、对话的方式；其次表现为对人发展的影响和引领，让他们充满信心去追求；再次表现为方式的生动活泼，让人愉悦

21、，在快乐的体验中接受、发展。文化的方式与教师的专业发展的特点是相契合的，以这样的方式，会更好地激发教师发展的自主性、积极性、创造性，在这样的过程中，教师才会感受到文化的力量，也才会在文化的引领下，获得文化上的更大进步。 其一，要引领教师从内部“打破”自己，过自主的生活 李嘉诚先生曾用鸡蛋作比，他说，从外部打破，鸡蛋就成了别人口中的食物；自己“打破”自己，鸡蛋就诞生了一条新的生命。人生亦然，一直用外力打破，你永远是别人口中的食物；坚持从内部“打破”自己，就会获得一次又一次生命的重生。从内部“打破”，就是自我唤醒生命活力，就是不断地自我超越，只有超越自己，才会齒越别人；而超越别人不是目的，自我超越才是目的，才会获得可持续