提高学校效能和促进变革的教学领导-精品文档

1、提高学校效能和促进变革的教学领导许多有关教学效能的研究指出 , 校长的教学领导是影响教学效能及促进学校革新的重要因素。然而 , 人们一直以来把校长视为学校行政领导者 , 其主要职责在于规划和管理学校的行政工作, 而学校教育中极为重要的教学工作则交由他人来负责, 校长是教学领导者的理念没有受到普遍的关注与重视。同时 , 教育行政管理部门对学校的指导也仅限于校长行政领导的总体表现与行政政策贯彻的程度上 , 致使相当一部分校长忽略其本身教学领导的角色 , 形成了“行政为主 , 教学为辅”的不当观念。 这不仅错失许多可帮助教师提升教学品质的良机 , 也间接影响了学生接受良好教育的权利与机会 , 更影响

2、到学校革新的动力。本次课程改革最主要的目的 , 在于倡导学校应该回到“以教学为主体 , 行政支持教学”的体制 , 以实现“为了每一个人的发展”的教育主张。若学校缺乏教学领导者 , 教育改革的方向便无法聚焦 , 改革的资源也无法整合到位 , 政策理想终究无法有效实践; 而改革的过程注定混乱失序、怨声载道。教育改革中“校长定位为首席教师兼任行政主管 , 应重视教学领导”的诉求日益强烈。此时 , 重视校长教学领导的观念与作为 , 就更具时代意义了。校长角色的定位教学领导者所谓教学领导 , 最初是指“校长所从事的与教师教学或学生学习有直接关系的行为或活动”。由于这一狭窄的定义不仅忽略了相关行政活动的价

3、值, 还局限了教学领导的实际功能, 因此 , 不久以后就被广义的教学领导所取代。广义的教学领导则是指“所有协助教师教学与影响学生学习的直接或间接的领导活动”。到20 世纪 90 年代以后 , 对校长教学领导内涵的表达则更为宽泛、更为丰富 , 包括传递更成熟的发展观、强调教与学的核心技术、主张运用数据资料进行决策等。值得注意的是, 此时的教学领导研究对“学”的强调已经超过了对“教”的关注 , 对校内因素的关注超过了对校外因素的关注 , 给教学领导注入了全新的内涵。校长作为学校的主要领导者 , 是一校之魂。校长虽并非唯一的教学领导者 , 但却是最核心的教学领导者 , 在教学领导体系中起着承上启下的

4、作用 , 其本身对教学领导的重视 , 以及教学领导能力的提升 , 直接关系到学校教学品质的改善。如何让教师的教学有效能 , 学生的学习有成效 , 才是校长最大的责任与最应关切的工作。可以预见校长之角色 , 应由目前偏重行政领导逐步调整为行政与教学领导并重的取向。校长权变的行为领导教学校长的教学领导行为 , 按作用方式可以分为直接的和间接的两种类型来实施。直接的教学领导 , 是指那些与教师教学直接关系的项目 , 如参与教师的教学研讨并辅导其改进、视导与评价教学、提升教师专业能力、协助教师正确的督导学生学习方向等 ; 而间接的教学领导 , 则是与教师教学间接关系的项目 , 如了解并满足教师在教学过

5、程中的各项需求、 提供支持的教学环境、 塑造学校积极主动的学习环境、 协助教师做好教学前的准备工作、 领导师生共同致力促进学校教学的杰出表现等。 因学校的行政工作多数直接或间接与教学相关 , 教学与行政实难截然二分 , 故直接的教学领导和间接的教学领导并无一个明晰的界限。如果换一个角度 , 从作用对象来分析校长的教学领导行为 , 则可以分为作用于学校层面的教学领导、 作用于教师层面的教学领导和作用于学生层面的教学领导。在学校层面 , 对校长而言确立首席教师的地位。校长如强化本身教学领导的理念与作为 , 必定能促进学校效能的提升 , 且确保教学与课程的质量 , 而有助提升自己的专业形象 , 确立

6、首席教师的地位。校长可制订并宣扬、 沟通学校教学的任务与目标 , 协调、管理课程与教学 , 发展支持的工作环境等。在教师层面 , 对教师而言促进教师的专业成长。学校的首要功能 , 在教学。亦即教学是学校所有活动的重心, 而教学能否成功有效 , 则依赖教师的专业能力。 校长可提供教学资源, 评价和激励教学 , 协助与辅导教学改进, 提升教师专业成长等。在学生层面 , 对学生而言提升学生的学业成就。校长则可增进学习气氛 , 提供学习诱因 , 维持较高期望等。 其中全校层面的预期效果是学校组织的革新, 教师层面的目的是增进教师的教学效能 , 而学生层面的立意则在于提升学生的学业成就。这三者中, 以提

7、升学生学业成就为核心目的。校长支持的系统学校文化教育的本质是为了人的发展, 基础教育是为生命的终身发展奠基。教育 , 从其目的来说 , 就是为人的幸福生活奠基; 就其过程来说 , 它本身就应该是幸福的。学校应该成为一个幸福快乐的校园, 学生、教师和校长都应该在其中获得一种幸福感 , 这是学校成功的最终标志。构建学校发展的共同愿景。 基础教育不是选拔适合教育的学生, 而是创造适合不同学生的教育 , 全面发展也不是所有人的德、智、体、美等基础素质平均发展 , 而是基础素质与个性特长的全面发展。教育过程的公平 , 是使具有不同潜能的学生都能接受适合于自身发展的教育 , 即有教无类的机会公平、因材施教

8、的过程公平和人尽其才的结果公平的统一。 努力实现“让每一个学生都在自己原有的基础上有所进步” , “让每一个学生都能适应社会的未来” , 我校确立“为了每一位师生发展”的办学理念。校长广泛深入参与各年级教师会、 学科集体备课、 班主任会议、科组长会议等“教师会议” , 开展颇有深度的校本培训。进一步加强对教师“诊断性听课” , 真正促进教师的专业成长。通过参与各年级的集体备课和研讨 , 使学校具体管理行为从“法官行为” ( 结论评价 ) 转变为“医生行为” ( 预警与医治 ), 由自上而下的“命令” , 转变为与教师们彼此平等的“互动对话”。在这种校长、教师间心灵的对话、问题的解决式研讨中 ,

9、 校长的办学理念逐渐为教师理解、认同 , 并渐渐发展成一种积极的学校主流文化 : “为了每一位师生的发展”的办学理念 , “从严、 过细、到位”的管理风格 , “勤于守望、务实拼搏”的校园精神。提供教学支持机制环境。 校长教学领导理念强调的是“与教学效能有关的领导功能”。 学校一切工作的出发点和归宿点都统一为一个核心“领导教学” , 学校管理的功能定位于服务。我校推行“校长领导教学、分管校长坐镇教学、书记保证教学、行政服务教学”的“四线合一”的管理模式 , 实行逐级负责、归口领导、集中指挥的“扁平管理”工作运行机制 , 从而实现管理重心的下移 , 保证教学管理的执行力 , 创造良好的教学支持环

10、境。在学校管理中 , 学生的发展是目的 , 学校的发展是载体 , 教师的发展是关键。从“为教师的一生负责”出发 , 通过骨干教师的选拔培养制度、干部职务竞岗制度、专业技术人员聘任制度 , 建立了“能者上 , 庸者下 , 平者让”的用人机制 , 创造一个机会均等的环境 , 让全体教师都处于一个公平竞争的平台 , 促进他们自主发展。通过带薪学术交流制度、学术专业委员会等机制 , 引进专家和本校教师集体的智慧帮助一些教师从理论上形成自己的教育教学模式 , 促进他们成长为专家型的教师。将教师的发展由工作层面提升到生命层面 , 让教师享受到职业的尊严与快乐。引领教师的专业成长。我校通过盘活各种资源 ,

11、深入开展校本培训 , 引导教师从身边的教育教学问题入手开展真实的教育研究活动 , 以“教学问题科研课题教研专题”三位一体的行动研究方法进行 , 通过课题研究为载体促进了教师专业化的发展。通过课题研究引领教师关注课堂教学目标的适切性 , 从学生的起点开始设计教学 ; 关注课堂教学目标的阶段性 , 把握知识的逻辑起点与归宿 ; 关注课堂教学目标的操作性 , 寻找达成目标的技术路线关注课堂教学目标的生成性 , 顺应学生思维的发生与发展. 关注课堂教学目标的适切性、阶段性、操作性和生成性等特点, “从学生的起点开始设计教学” , 关注“知识与方法的逻辑起点与归宿”。 秉着“不选择最好的 , 只选择合适的 ; 不选择老师好教的 , 选择学生好学的”原则 , 大力推行“学案引导自主学习教师点拨巩固拓展创新应用”的课堂教学模式 , 引领教师以最轻松的方式让学生得到最有分量的收获 ; 能从最接近学生现在的起点带领他们走到离自己最远的终点的途径。建设和谐的学校文化。我校营造具有校本特色的文化氛围,把“发展”作为文化根植于四十一中, 把“和谐”价值追求作为学校的灵魂 , 选择最有利于学生成长的方式办学。逐渐形成一种能够深刻地