新课程背景下中小学学习方法的变革

1、第十章 新课程背景下中小学学习方法的变革本章摘要：在新课程改革的背景下，中小学的学习方法发生了根本性的变革，学生变被动学习为主动参与，变一味的接受学习为接受学习与发现学习并举等。本章主要介绍了研究性学习、自主学习、合作学习的特点、实施方法及一些案例等，以便于读者对新课程改革背景下的新方法有更直观的了解。基础教育课程改革纲要（试行）中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”如果我们对这段话认真分析和理解，不难发现，它包含以下三层意思：首先，

2、它提出了对传统的接受型学习方式的批评。其次，在批评的基础上，新课程强调以培养学生的创新精神和实践能力为重点，大力倡导以“主动、探究、合作”为主要特征的新的学习方式。最后，纲要提出了要培养学生的四种能力。在此纲要精神的指导下，中小学的学习方式发生了根本性的变革。目前新的学习方法主要有研究性学习、合作学习、自主学习等，在本章我们分别简单探讨一下这些学习方法。第一节 研究性学习一、什么是研究性学习研究性学习有两种含义：一是作为一种学习方式；二是作为一种课程领域。作为一种学习方式，“研究性学习”是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。这个表述包含了以下几层含义：“学生

3、在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。（1）研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的。它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。（2）在学习过程中，学生需要的是指导或帮助，不仅仅是传授或教导。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情景和途径。“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式。科学研究的本质是人类对未知世界的探究，在这种探究活动中，人们通过假设、想象、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求真理。在研究性学习的过程中，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。如通过讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探究与社会生活密

4、切相关的各种现象和问题。中小学生的研究从研究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，从研究结果看，一般是已有科学研究成果的“再发现”。因此，研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，通过这样一种基本形式和手段，培养创新意识和实践能力。“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。这包括学习如何收集、处理和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与人交流和合作；如何表述或展示研究的成果等等。作为一种课程领域，“研究性学习”是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学

5、习活动。它超越特定的学科知识体系和严格的课堂教学的局限，强调综合运用所学知识和技能，要求学生自主地从学习生活和社会生活中选择和确定关于自然、社会和学生自身等方面地问题，展开类似科学研究的过程，从而获得探究地体验，发展探究能力和创新精神，以及良好地情感、态度和价值观。二、研究性学习的特点研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。 （一）开放性研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广

6、泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。 （二）探究性在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题

7、，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，也可以直接提出；可以由教师提出，也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。 （三）实践性研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。三、研究性学习的组织形式研究性学习的组织形式主要有三种类型：小组合作研究、个人独立研究、个人

8、研究与全班集体讨论相结合。小组合作研究是经常采用的组织形式。学生一般由3-6人组成课题组，聘请有一定专长的成人（如本校教师、校外人士等）为指导教师。研究过程中，课题组成员各有独立的任务，既有分工，又有合作，各展所长，协作互补。 个人独立研究可以采用“开放式作业”形式，即先由教师向全班学生布置研究性学习任务，可以提出一个综合性的研究专题，也可以不确定范围，由每个学生自定具体题目，并各自相对独立地开展研究活动，用几个月到半年时间完成研究性学习作业。 采用个人研究与全班集体讨论相结合的形式，全班同学需要围绕同一个研究主题，各自搜集资料、开展探究活动、取得结论或形成观点。再通过全班集体讨论或辩论，分享

9、初步的研究成果，由此推动同学们在各自原有基础上深化研究，之后或进入第二轮研讨，或就此完成各自的论文。四、研究性学习实施的一般程序研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。在学习进行的过程中这三个阶段并不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。（一）进入问题情景阶段 本阶段要求师生共同创设一定的问题情境，一般可以开设讲座、组织参观访问等。目的在于做好背景知识的铺垫，调动学生原有的知识和经验。然后经过讨论，提出核心问题，诱发学生探究的动机。在此基础上确定研究范围或研究题目。 （二）实践体验阶段 在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体解决问题的过程，通过

10、实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。 在本阶段，实践、体验的内容包括： （1）搜集和分析信息资料。学生应了解和学习收集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志、问卷等获取资料的方式，并选择有效方式获取所需要的信息资料；要学会判断信息资料的真伪、优劣，识别对本课题研究具有重要关联的有价值的资料，淘汰边缘资料；学会有条理、有逻辑地整理与归纳资料，发现信息资料间的关联和趋势；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。这时要反思所得结论是否充分地回答了要研究的问题，是否有必要采取其他方法获取证据以支持所得结论。 （2）调查研究。学生应根据个人或小组集体设计的研究方案，按照确定的研究方法，

11、选择合适的地方进行调查，获取调查结果。在这一过程中，学生应如实记载调查中所获得的基本信息，形成记录实践过程的文字、音像、制作等多种形式的“作品”，同时要学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点，并反思对是否获得足以支持研究结论的证据，是否还存在其他解释的可能。 （3）初步的交流。学生通过收集资料、调查研究得到的初步研究成果，在小组内或个人之间充分交流，学会认识客观事物，认真对待他人意见和建议，正确地认识自我，并逐步丰富个人的研究成果，培养科学精神与科学态度。 （三）表达和交流阶段 在这一阶段，学生要将取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面和口头报告材料。成果的表达

12、方式要提倡多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以采取开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式。同时，还应要求学生以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。学生通过交流、研讨与同学们分享成果，这是研究性学习不可缺少的环节。在交流、研讨中，学生要学会欣赏和发现他人的优点，学会理解和宽容，学会客观地分析和辩正地思考，也要敢于和善于申辩。案例101：课题名称：水资源的保护和利用-欣赏长河美景、体味长河文化、发展长河事业 学校：理工大学附中 指导教师：徐泓 课时：约12课时 选题论证： 1、随着社会经济的发展，人口的增加，人类对水资源的需求量增大，出现

13、了全球性的淡水资源危机。 2、学生对家庭、社会的用水情况知之甚少，对于淡水资源的短缺没有危机感。 3、本校紧靠京城水系的一支长河，这条昔日惟一的皇家御用河道，历史名胜、文化内涵丰富，具有极高的文化底蕴有待挖掘。 4、在前一段研究性学习的过程中，学生锻炼了查找、搜集资料的能力，还需要通过实地调查，锻炼发现问题并解决问题的能力和创新能力。 活动对象：理工大学附中高一（3）班全体同学 活动方式：问卷调查、实地考察、追踪观察、专家座谈、搜集资料 活动过程： 本次研究性学习活动于2003年12月开始启动，预期2004年5月完成。 第一阶段：分组并选定课题 通过对人民教育出版社高级中学课本地理上册中“水资

14、源的利用”一节教材的学习，全班同学深切地感到水资源对生活、生产及社会的进步和发展意义重大，对目前淡水资源的危机有了清醒的认识，同时产生迫切的责任感。于2003年12月开始，对我们身边的水问题、水环境进行调查、研究。同学们根据自己的兴趣，自愿结合组成七个小组。各自选择研究的方向主要有：理工大附中周边的水环境、居民用水情况调查、理工大附中用水情况调查、长河的历史、长河的整修与保护、长河的利用与发展等。 第二阶段：小组活动、综合调查 通过小组酝酿、讨论，1月份，各小组向老师交小组计划。通过老师修改完善后，各组在假期开始调查研究活动。例如：魏欣等同学设计调查问卷，到居民家中进行用水状况的调查；王婷等同

15、学查找到京城水系图，并沿长河段沿途考察、拍照；别叶丹等同学上网、图书馆查找北京的建城史、长河的历史资料；冀萌等同学对学校的用水情况进行实地调查；梁雷等同学对长河的水质、岸边植被保护情况进行追踪调查；庞于贲等同学则侧重了解长河的利用与发展等方面。 第三阶段：通过反思、选择热点、深入研究 2月，总结前一阶段工作后，同学们的兴奋点更多地集中在我们身边的这条河流长河。我们天天路过、天天看见的这条河，曾经淹没在历史的长河中。它拥有古老的历史，是北京城内现存的惟一一条由明、清两代皇朝钦定的御用河道，为京城的辉煌产生过重要作用。随着“北京市城市水系治理工程”的开工，长河又披上美丽的外衣，这些吸引着我们思考：

16、长河的兴衰，其历史根源、社会根源是什么？以史为鉴，现代的长河，如何才能更好地发挥其经济效益、社会效益和生态效益。 第四阶段：走出校门、实践座谈 对长河进行深入的调查研究。各小组的活动主要有：肖晶晶、张丽等同学于2月28日到滨角园码头了解情况、索要资料；杨欧等同学到玉渊潭公园管理处调查；通过老师与河湖管理处的杜玲英高级工程师联系；3月22日乘坐游船在长河段实地调查。在船上，全体师生聆听长河悠久的历史介绍，看到了两岸遗留的古迹，感受到了“船在水中走，人在画中游”的美景。但是，也观察到了许多水面的漂浮物、钓鱼者、游泳者等问题。随后，请杜玲英高级工程师到学校与同学们座谈。座谈会上，同学们就关心的京城水

17、系整治情况、长河水质的保护、岸边植被的种类及养护、长河今后的利用方向等问题与专家进行热烈的讨论。 第五阶段：以论文形式总结研究性学习的成果 学生在调查、研究之后，针对不同问题，以小组为单位进行讨论，并最终写出研究性论文。在老师的指导下，多次修改，对长河的不同侧面进行深入的论证。梁雷同学在研究性学习中运用追踪调查的方法，观察河边植被变化、不同时期的水面、水质情况，探讨漂浮物的来源，感到强烈的社会责任，所写论文具有一定深度。栗晓萌等同学在调查研究后，对长河今后的开发利用方面提出很多新颖的建议，并准备上交有关部门。 第六阶段：学习交流汇报 4月份，以区级研究课的形式进行交流，题为“欣赏长河美景、体味

18、长河文化、发展长河事业”。课堂中由学生主持，主要对“长河的兴衰对今天的意义”、“长河水的保护”、“岸边植被的养护”、“长河今后的利用方向”四个问题进一步探讨，课堂气氛活跃，同学们各抒己见，对相关问题进行积极的讨论，甚至争论。最终使同学们认识到了解长河、保护长河，其最终目的是最大地发挥其生态效益、社会效益和经济效益。 第七阶段：评价及反馈 5月份，以问卷调查的形式了解学生在本次活动中的收获。老师对学生在本次活动中的表现进行评价。 调查问卷 1、你参加地理研究性活动的次数 A.1-3次 B.4-8次 C.8-12次 2、你认为研究性学习对你学习能力的促进作用 A.较大 B一般 C无 3、你认为研究

19、性学习对你思维发展的作用 A.较大 B一般 C无 4、研究性学习对你获取、整理资料方法的作用 A.较大 B一般 C无 5、你认为研究性学习是否必要 A.是 B.否 6、你对研究性学习的希望和要求 通过对数据的统计，结果如下： ABC总计122949221274932226494292049547249 通过调查反映，大部分学生能够积极投入研究性活动之中，收获最大的体现在资料的搜集和归纳方面，并且对学习能力和思维发展也感到有一定的帮助。大部分同学表达了希望继续进行研究性学习的愿望，也有一部分学生提出“范围再大些，走入社会的机会再多些”“形式更活跃，不拘泥于已有理论，发现课本之外的东西”“更大的自

20、由，增加学生的思考”“多组织一些集体活动”等意见。 小结：研究性学习从根本上改变学生被动接受的学习方式，注重培养学生终身学习和终身发展所需的主体精神与能力，让学生走出课堂和书本，走向社会。活动从问题的提出，解决方案的设计与实施，到结论的得出与检验，均由学生完成，强调学生“从做中学，从研中学”，充分体现学生的能动性、参与性和自我意识的提升。在这个过程中，教师的主要职责是创设一种有利于学生学习和研究的情境和途径，给学生以“帮助”和“指导”，而不是“传授”和“教导”。第二节 自主学习一、什么是自主学习 所谓自主学习，是指学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥主

21、观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式。所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我监控，自我指导，自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己做出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的

22、要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。二、自主学习的

23、特点（一）能动性自主学习的能动性是相对于他主学习的受动性而言的。自主学习把学习建立在人的能动性基础之上，它以尊重、信任、发挥人的能动性为前提。能动性的表现形式有：自觉（自律）与主动（积极）。从这个角度上说，自主学习是一种自律学习，一种主动学习，它走出强迫性学习的沼泽地。正如有的学者所言“自主学习使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推委的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。自主学习使学生的学习状态产生了根本性的变化，从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极，不仅开发了学生的学习潜能，也培养了学生的学习责任感。”（二）独立性自主学习的独立性相对于

24、传统学习的依赖性而言的。自主学习把学习建立在人的独立性基础上，传统学习则把学习建立在人的依赖性上。自主学习的实质就是独立性的学习，独立性是自主学习的灵魂。它要求学生摆脱对教师的依赖，独立自主地开展学习活动。（三）异步性自主学习的异步性是相对于传统学习的“齐步走” 而言的。传统学习忽视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间里，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”、“一锅煮”的做法，致使许多学生的学习不是从自己现有的基础出发，结果有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”，有的学生根本不知从何“入口”。自主学习尊重学生学习的个体差异

25、性。学生在充分了解自身的客观条件并进行综合评估的基础上，根据自身的需要，制定出具体学习目标，选择相关的学习内容，并对学习结果做出自我评估。自主学习的异步性使不少学生脱颖而出，也使暂时落后的学生有机会得到教师较多有针对性的帮助和指导。三、自主学习模式的具体运作方法这里就以南昌附属师范学校承担的国家级课题的研究成果为例加以表述，具体分为以下几种：1集体合作学习。这是将班集体的所有成员作为一个整体，共同来解决学习中的问题的一种学习方式。我们设计出合作学习类CAI，利用各种工具、平台，让学生通过文字输入、表格处理、图形变换等方式表达自己的观察和思考结果，然后用大屏幕投影仪展示出来，引导学生之间协商、讨

26、论；或者利用集成工具，将学生各自的学习成果归纳整理，形成更完善的结果。学生在学习过程中合理分工，担当一定的责任，同学之间相互配合、取长补短，有利于发挥最大的潜能。2小组协作学习。小组协作学习界于班集体教学和个别学习之间，能同时发挥集体学习和个别学习的长处。我们将学生每46人分成1组，让他们共用一台电脑、一套学具，共同观察一个典型的问题情境；或在具有协作学习功能的多媒体CAI网络教室，学生可以利用网络的通讯功能进行协作学习，用自己的语言表述见解，评价学习伙伴的学习结果，进行意义建构，逐步形成自己的知识结构，教师进行调控或指导；或是在局域网内组成小组，利用网络传输技术，实现资源共享和协商学习。其基

27、本教学流程是：分组定位自我探索小组协作组际评价。组织小组协作学习可以照顾学生的不同的学习兴趣、促进学生之间的相互帮助、增强他们监控或个别指导的合作意识等。3个别化学习。这是一种由个人设定学习目标、学习内容、学习进度和学习方法，并让个人主动学习的方法。这一方法集中体现了学习的主体性原则。这里所说的个别学习与个别教学、个别指导相近。一方面我们利用大容量存储技术和超媒体技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，提供良好的自主学习环境；另一方面我们精心设计个别指导型CAI、操练与练习型CAI，让学生按自己的意愿来选择学习内容、确定学习进度，或在多媒体CAI网络教室环境下，教师向学生提出学习要

28、求，学生利用工作站（终端）进行个别化的自主学习。在学生进行自主学习时，教师对学生进行指导，这样使教学真正做到尊重学生的个性差异，因材施教。4问题解决式学习。目前，许多电子出版物尤其是电子教科书，采用了超文本和超媒体等一些新的软件技术，可将电子教科书中出现的关键词或短语等与其他相关联的材料资源联接起来，学生可以很方便地获得与该词相关的信息或者选择和控制各种媒体和各种学习方法，创建以学生为中心的学习环境。利用电子出版物教学，我们一般从问题出发，师生共同确定一个问题，让学生围绕问题的实质，查询、搜集各种有助于问题解决的学习资源，借助这些资源，进行分析、比较、综合或生成等探究活动，接下来再进行集体讨论

29、，共同探讨，得出结论。5讨论式学习。这是学生和学生之间或教师和学生之间相互启发、相互交流、共同提高的学习方法。在学习过程中，学生可以利用平台创作电子作品，与学习伙伴交流汇报预习情况，交流观摩作品，交流宣读作文，交流看法，交流思想情感体验等等。如通过文字输入、图形变换等方式表达自己的见解；利用几何画板进行数学问题的探讨；利用网络传递信息。6角色转换式学习。大量的电子出版物和多样化的多媒体教学软件具有丰富的学习资源，使用起来更简便、更快捷，为学生独立解决学习中的问题提供了可能。因此，在教学中，我们让学生转换角色，尝试从“教师”的角度钻研教材，在教师的指导下“备课”、“讲课”，就一篇文章的写法，一道

30、题的解法，一句话的读法进行讲解，或者互相给其他学生布置作业、制考试题、评定成绩等等。由此激发起学生的学习兴趣，让他们充分体会到老师不是教学的权威，而自己才是学习的主人。7情景化学习。媒体能以自己的信息表现技术优势，化小为大、化大为小、化静为动、化动为静，用“时间跳接技术”展现事物或事件的发展变化过程，有效地揭示事物或事件的实质。在情景化学习中，我们利用自行设计开发的教学模拟、情景学习类CAI和多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境；利用多媒体技术、局域网络和互联网的优势，创设丰富生动的社会文化、自然情境或问题情境，让学生或体验现实的社会生活，或体验某个典型角色，或体验某种社会情感，通过身临

31、其境来获得对于实际的真实感受，以激发学生学习的内趋力，激发学生学习的兴趣和热情，促使学生参与学习、主动学习。这些情境可以是事实性、意境性、示范性、冲突性或探究性的，目的不仅是告知学生“这是什么”，更要让学生通过观察、思考、比较、辨别，理解它有什么特点，探索其原因，发现事物之间的联系，帮助学生思考“为什么”。8实验操作式学习。在实验操作中，学生自主学习是指学生在对具体形象的实物材料、文字材料操作活动中，通过多种感官活动获得感性经验。以前我们常用的方法是：合理使用教具和让学生摆弄学具，这有一定的局限性，如不可能性和危险性。现在我们可以通过多媒体计算机虚拟现实，构建模拟学习环境来解决这个问题。即在课

32、堂教学中，在学科多媒体专用教室的环境下，利用专门的教学功能进行专业技能的示范和训练，或进行特殊的仿真、实验数据的分析和处理等。如帮助学生探索那些不能接触到的地点和事物；测量那些难于测量的事物；运用那些已经不复存在的事物进行实验等。这样可使抽象的问题具体化、形象化，从而符合小学生认识事物的规律，便于知识的理解吸收。在这种环境中学习的人，不仅能强烈地感知而且能动手操作虚拟世界中的各种对象，并确保安全。9求异式学习。在求异中学即是要求学生在求“变”、求“新”中学习知识，获得思维的发展。在教学中我们广泛利用超文本和超媒体的技术，彻底改变了传统教学信息的表现形式和内在结构，使学习内容走向形式多样化、思维

33、立体化、交叉化和综合化。在这种学习材料的作用下，有利于培养学生学会利用多样化的学习路径，学会从多角度、多层次思考问题，训练发散思维和聚合思维，说与别人不同的话；写与别人不同的句子；用与别人不同的方法；提与别人不同的问题等等，从而锻炼创新思维。10范例式学习。在教学中，我们利用大容量存储技术和图形化交互界面技术，充分开发、组合和利用各种有益的学习资源， 扩展教育或学习的空间，使教育摆脱学校中心、课本中心和教师中心的束缚，让学生自由自在地徜徉在丰富的学习资源的海洋里，并精选一些作文、习题的个别范例加以分类整理，供学生选择学习，使学生从个别现象认识一般规律。通过范例学习，学生可以不必经过老师讲述，就

34、能从解题的示例中进行学习，教师只需着重辅导学习上有特殊困难的学生。11兴趣化学习。兴趣学习区别于强制学习，在教学中，我们利用课外活动类CAI：如计算机游戏、计算机艺术、局域网上学习等将文字的、图像的、数字的和声音的多种学习信息表现形式混合为一体，使学习更加有趣味、更加简便，也更为有效。从而充分调动学生的积极参与性，激发学生主观能动性的发挥。我们让有条件的学生尽可能的用电脑打印自己的文章；用录音机录下自己的英语朗读；用多媒体软件学习；用电脑制作学具等，引导学生自己动手、动脑、动口，让学生在游戏中运用知识，解决实际问题。案例102：让学生自主学习 -对一堂分数应用题练习课的思考 乐余中心小学 黄振

35、华1例子在一次应用题练习课上我出示了这样一道题目：一个篮球和一个排球的价格的比是5：3，排球的单价比篮球少30元，篮球和排球的单价各是多少元？学生在轻声读题后，一个个拿起笔在本子上写了起来。不久，有学生轻轻地报出了得数：“篮球75元，排球45元。”“对！篮球是75元，排球45元！”有学生肯定了这个答案。渐渐地，这声音越来越多。师：看来同学们手中都有了一个答案，能说说你们是怎么做的吗？生1：我是这样做的：532，30÷215（元），15×575（元），15×345（元）师：（板书）那你能说说你这样做的理由吗？生1：题目告诉我们篮球和排球的价格的比是5：3，说明篮球有

36、5份，排球有3份，排球比篮球少2份，而排球比篮球少30元，可以求出每份是15元，所以篮球的单价是5个15元，也就是75元，排球45元。师：有没有谁的想法跟他不一样？生2：我是这样做的：根据第一个条件可以知道篮球的价格是排球的，所以可以设排球的单价是X元。列出方程为：5/3XX30，解方程得到X45，5/3X75。生3：根据第一个条件还可以知道排球的价格是篮球的3/5，可以设篮球的单价是X元。方程为：X3/5X30。生4：我还有一种方法。从已知条件可知：篮球的价格比排球多2/3，而篮球比排球多30元，所以可以用30÷（5/31）求出排球的单价，再求篮球的单价。师：同样的问题，我们（又有

37、学生举起了手）生5：（轻声地）老师，我还有一种方法，就不知道对不对。师：没关系，你说，让大家来帮你参谋参谋。生5：（声音响了一些）358，5/83/81/4，30÷1/4120（元），120×5/875（元），120×3/845（元）师：大家说说他的方法有没有道理？（生七嘴八舌议论开了。最终一致认为该同学做得对。）师：（微笑）你想得非常巧妙，而且敢于发表自己的意见，真不错！（其他学生受到了鼓动，又开始积极探索其它解法）生6：老师，还有一种方法呢！可以用13/5求出排球的价格比篮球少2/5，再用30÷2/5求出单位“1”篮球的单价，再求排球的单价。生7：老

38、师，可以设篮球的单价是X元。方程为5X3X30，求出X15，5X75，3X45。生8：不对，老师，他设错了。这样设求出的X并不是篮球的单价。师：那么应该怎么设呢？生9：设篮球单价是5X元，排球单价是3X元。师：（微笑）大家看黑板，同一个问题，你们找到了7种解决的方法，你们真了不起，老师由衷地感到高兴！“耶！”全班学生欢呼起来。2分析这堂课在学生那充满胜利感的欢呼声中结束了，却留给了我无限的思考。数学课程标准指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”在这堂课中，学生学得相当积极主动，而且思维灵活多样，富有创造性。在一定的程度上很好的体现了学生的主体地位。主要有以下几

39、方面：（1）让学生自己思考学生有自己的生活经验，有自己的知识水平，有自己的思维方式，旁人是无法替代的。年龄虽小，但其内心蕴藏着无穷的创造潜力。在上例中，学生列举的七种做法体现出了学生思维的多元性和创造性。而我积极鼓励他们寻求不同的解决问题的方法，意在训练学生的发散性思维。学生的思维，根据解题时的方向和方式的不同，可以划分为集中思维（也叫求同思维）和发散思维（也叫求异思维），这两者是创造思维的基础成分。实验研究证明：集中思维是发散思维的起点和归宿，而发散思维是其中的中心环节。因此训练和发展学生的发散性思维显得尤为重要。我对学生不时迸发出来的敢于创新的火花，及时给予肯定和鼓励，使学生敢想、敢说、敢

40、问、敢于标新立异，这有利于培养学生的创造性思维。（2）让学生自己表述思维和语言是紧密相连的，语言是思维的外壳，是思维的工具。让学生用语言把思维的过程表达出来，通过语言的整理、疏导，可以使学生的思维达到完整正确。课堂上教师往往不能认真倾听学生的话，按事先想好的答案来肯定或否定学生的回答，扼杀了学生敢说、敢问的天性。更有教师为了节省时间，干脆剥夺了学生表述的机会。让学生机械地记忆老师归纳出来的数学结论。这样的课堂没有思维的时间和空间，何来创新？在上例中，我并没有代替学生说什么，只是适时给予引导和鼓励，提供给学生说的时间和空间，满足了他们说的欲望，激发了他们思考问题的积极性，使学生一直处于一种积极主

41、动学习的状态，增强了学生学习的主人翁意识。（3）让学生自己体验课堂教学的过程，是师生思想、情感交流的过程。在这个过程中，教师始终是组织者、引导者和合作者。曾经看过这样一段话：传统的数学教学，教师充当导游的角色，拿着旗子在前面喊，一队学生跟在后面走，学生必须细听讲解，而无法停下脚步按照要求进行观赏，用自己的头脑进行思考，学生的学习只是走马观花，没有切身体验教学效果，往往只停留于模仿的记忆上。数学课程标准中强调：“要让学生认识数学，体验解决数学问题的情感；”在上例中，不同学生的不同解法，表现出不同的思维过程，真正使不同层次的学生得到不同程度的发展。用这种观念指导教学，教师所要做的，就是让这些不同思

42、维特点的学生有机会表达出自己的思想，从而培养学生的数学情感，让学生在具体情境中体验解决问题的数学情感。这样有利于拓宽学生思维的广度和深度，有利于学生创新能力的培养。第三节 合作学习一、什么是合作学习合作学习是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论与策略体系。 合作学习起源于60年代社会心理学家对学生集体动力作用的研究。在70年代中期，合作学习兴起，80年代中期逐步发展为一种课堂教学的策略。这一策略目前已广泛的用于50多个国家的中小学课堂。各个国家的合作学习的理论与实践有较大的差异，有的侧重相对结构化的方案，着眼于技能、概念、信息的掌握，有的注重非

43、结构性的讨论或小组设计，着眼于社会化、高水平的思维或问题解决的技能。 合作学习在形式上是学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐，但其实质是学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。教师根据小组的总体表现进行小组奖励，学生是同自己过去比较而获奖励。合作学习不仅有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展与同学间互爱及学生社交能力的提高。通过这种形式的教学，学生可以较好地适应将来在校外可能遇到的各种能力差异，使个别差异在集体教学中发挥积极作用。二、合作学习的特点世界各国的合作学习实践虽然

44、在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的特点，与传统教学观有许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之，合作学习的特点主要包括以下几个方面的内容。（一）互动性在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动性。由于合作学习把教学动态因素之间的互动作为促进学生学习的主要途径，因而这种互动性无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同。它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动性是对现代教学互动理论的发

45、展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动性主要突出了以下几个方面的内容。1教学活动定位为一种复合活动。合作学习的互动性是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为

46、小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。2突出生生互动的潜在意义。合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，

47、所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生的学习成绩、社会化和发展的影响都更加有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可

48、缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在了更加广阔的交流背景之上。这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。3强调师师互动的前导地位传统教学虽然也时有教师集体备课的活动或形式，但并没有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将它视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。与学生一样，教师之间在知识

49、结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。（二）目标性合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的

50、达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞

51、赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生

52、会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。（三）平等性合作学习是从教学主要矛盾的分析入手来建立新的师生地位观。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识

53、主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他

54、们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛

55、盾得到解决。教师不再把自己视为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是自主性的人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威服从”关系逐渐变成了“指导参与”的关系，师生是平等的。（四）群体性合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组

56、织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上。”由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一，但总体上还是群体性的。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计目标呈现集体讲

57、授小组合作活动测验反馈与补救。由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是

58、优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。（五）情境性 合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在合作，竞争