学习过程与教学过程设计

1、浙大教授讲座一一学习过程与教学过程设计有幸听到浙江大学教育学院盛群力教授的讲座，非常有启发，结合盛教授的 讲座和他的课件，做成如下的笔记，方便学习.学习过程与教学过程设计1. 三种学习观学习是什么？学习过程有什么样的特点，这并不是没有争议的。实际上，由于学 习过程内隐的性质，人们对学习的本质和学习过程的性质还是有不同的看法。当 代国际著名教育心理学家和多媒体教学设计专家理查徳梅耶曾经将100年來学 习理论的进展区分为三大流派：第一派是行为主义，第二派是认知主义，第三派 是建构主义。第一派是行为主义，注重接受刺激和作出反应，强调运用强化手段，得出的结论 为：学习就是增强反应(response s

2、trengthening)；第二派是认知主义，认为人的学习过程就是信息加工的过程，输入、输出和内部 的心理变换构成了学习的环路，得出的结论为：学习就是获得知识(knowledge acquisition):第三派是建构主义，十分强调知识的内化、协商和意义建构，得出的结论为：学 习就是知识建构(knowledge construction)。梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种状况。第一种是既没有学到知识，也不 能够迁移运用，也就是什么都没有学到。这就是“无效学习”(n。learning)。 第二种是能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多的在 记忆中增添新的东西，主要的认知过

3、程是“编码”(即将信息储存到长时记忆中)。 这就是"机械学习"(rote learning) o第三种是既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这就是“意义学习” (meaningful learning) 或 "建构学习" (construetive learning)。导致这三种类型学习结果的学习条件分别是什么呢？梅耶认为要促进有意义学 习，必须满足三个重要内部条件：1. 教学必须帮助学习者选择相关的信息；2. 组织信息；3. 整合信息。三种学习矗果实际上是三个条件的满足程度不同(参见图)：Pfl 5.5 赢义栄习的三*中主啖条件构 W 2005 &g

4、t;（写论文的三步曲：搜索一一整理（归纳、筛选）一一创新。）2学习的过程（信息加工）刺激反应长时记忆信息接收器肚存器图学习过程模型（三条通路）（用三条通路來解释学习的问题：接受不好？贮存不好？头脑加工不好？输出不 好？）(1)接受器(2)存贮器O (S)(信息) 反应(R)(行为)划(4)效应器加工器图7.7学习过程模型(多回路)埃特默自我调节学习模型(上图) 专家专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出在他们不 擅长的领域比别人学得更快、更好。(Ertmer , 1996)专家实际上就是“知己知彼”的人知己者一一把握个人的优势和劣势；知彼者一一通晓学习(工作)任务的要求和

5、别人的优势与劣势知己又知彼，就是要求做到个人(人际)资源与任务要求相适配一一扬长避 短、协同努力、自我调节和善于反思，等等3. 三维教学目标价 性 反IS 2.1教百口标分类的系统双点（亲恩斯坦，199乩输出P-L4)马扎诺关于人的行为模型良好的思维习惯 有意义地运用知识 扩展与精炼知识获取与整合知识态度与感受马扎诺五环多维学习维度认知能力动作技能4.1.2.3.4.5.6.7.8.9.认知领域俏意领X <（想要学）行为领域（自我调竝）动作领域 （会表现）图1三维目标之表征C客体”聚焦型）教学过程（步骤）加涅九大教学步骤引起学习注意交代教学目标复习相关旧知呈现新课内容提供学习指导引发行为

6、表现给予信息反馈评估行为表现（6、7循环）强化保持与迁移交待乍习H标<* 、引剣学习汁怠（KI 期）忑a<»觉敬学启劝阶段教学展升阶段與供学习描导 <«码）辽移陋扭战用 握力提叔）理化习鮒保持別发行为衣现给字付恋反馈<&阴X才（强化回忆和关旧如 <mnnM I作记忆巴特勒教学过程七要素互动模型（1985）图I教学过秤七个阶段以“情境”为中心一一基于情境，始于情境超越情境，改变情境1动机一一学习新知能的诱因2. 组 织一一新知能以及必要的旧知能的结构3. 应 用一一新知能的初步尝试4. 评价一一新知能初步尝试结果反馈5. 重复一一新知能巩

7、固熟练6概括一一新知能迁移到新的情境中表1完整的教学过稈模型学习结果因素或条件情境动机组织应用评价重复概括促进过程概览情绪感受相耳联系强化扩展学习活动探究<-e-e-<-<-注意联想尝试比较练习迁移沢识过程领悟T区分构想T休验賦了价值/蕙向模型结果T选择形成习惯_»常规羽述与縱述Z比较因1tt9借.5:动S內构S应10体1躺果if5gH换综合应用参与a 尝试_五星教学模式（梅里尔,2002）1.聚焦完整任务原理（task-centered principle（1）交待学习任务（2）训练完整任务（3）形成任务序列2激活相关旧知原理（activationprincipl

8、e）（1）回忆原有经验（2）补充原有经验爭晰知识结构3. 展示论证新知原理（demonstration principle.）（1）紧扣目标施教（2）提供学习指导（3）善用媒体促进4. 尝试应用新知原理（application principle）（1）紧扣目标操练（2）逐渐放手操练（3）变式问题操练5. 融会贯通掌握原理（integration principle）（1）实际表现业绩（2）反思完善提高（3）灵活创造运用五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能（generalizable skill）是指能应用于两种以上的具体情境的技能。三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念

9、（concept）重在对事物进 行分类；程序（procedure）告诉人们如何做某一件事情；原理（principle）能 够助人们预测发生什么事情之后的后果。“信息”往往釆用讲解（tell）和提问（ask）“细节”往往矣用展示（show）和操练（d。），统称为"讲解Z5范"（presentation & demonstration）。五星教学原理图示（Merrill, 2002-2006）(application)* 7T 试应用示证新知 (deinonstiarion)动机高昂(reflecrioB) 思良律创Q4用明修知识结均O反忌龙磁拓0盹忆原有址金(inte

10、$ration)W 險介赁通激活 1日知向完轅仃务（聚焦解决问題）向待学习任务/训绦定赞任弟/対虽佟号斥刊(co3chmg>M 仔 In V(guidance)从图可以看出，呈现相关信息在完成复杂学习任务中的贡献占40孰增加了展示 论证新知可以提高到60%,再增加尝试应用练习可以提高到70虬 再配以面向完整任务，则可以提高到80%。如果配以其他激活相关旧知和融会贯通学握，最高 可以达到95%左右的贡献率。水半0教学策略呈现相关信息（information-only）；水平1教学策略呈现相关信息+展示论证新知（information plusdemonstration）；水平2教学策略一一

11、呈现相关信息+展示论证新知+尝试应用练习（information plus demonstration plus application）；水平3教学策略一一聚焦完整任务+展示论证新知+尝试应用练习（task-centered with demonstration and application）；教学策略等级基本策略 廖富片断増虽呈现信息展示沧证会试应用策略层次聚焦任务号 KttaKb?:构何nu决过已o实口;衣观彌（反岌鼻）（分(integralfoM)W!会贯通激沼旧知（mHv.Hou）面向完整任务（nhok task center）OK12T话Bl实（用於和）Off适匹J5SUH心理夙

12、） OlBIMfF务Q求 < 衬用空同 >分折和ft制妁（檜处R視）交代学习枚总(npplkation)尝试应用示证新知(dcmonstratioB)了解学怙.明确冃标特心设计.匹配致聚焦问题.统筹任务1.激活旧矣八凸显结构2.呈现新知展示过程3.尝试练习.交流反思4.课后应用.融会贯通辔用媒体.环境友好协同生成.持续激励,评估教学效果聚焦教学任务分析教学对象适配教学策略实施教学过程明确教学目标图 教学设计的程序（六要素波纹环状圈）教学活动量授受问答探究5.学与教的关系提高教学成效*教学有价值*教学有效果*教学有效率*教学有魅力教学的价值体现在满足了学习者的学习需要；有价值是回答教

13、学是否做了值得去做的事情。教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效果是回答教学是否做好了值得做的事情。教学的效率体现在帮助学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成目标;有效率是回答教学是否做到了尽可能的好。教学的魅力体现在能否吸引学习者继续学习；有魅力是回答教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。6. 教学设计的三角形一般來说，教学设计强调的要素有三个一一教学目标、教学活动和教学评价。 当然，在称呼上还是有一些区别。例如，美国佛罗里达州教育署教学支持与交流 处2002年发布，美国佛罗里达大学业绩技术中心Debby Houston和Marty Beech 博士编写的多元课堂教学设计

14、一一教师手册中将教学设计的三个要素阐述为 课程、教学和评估。“课程”体现的是了所要求学生掌握的知识技能。“教学”是代表了教师以“课程”为依据选用适宜的的教学方法向学生呈现教学内容。 “评估”主要检查学生对课程要求掌握的情况以及反思教学的效能。(what you are teach )评估(how students perform)教学(methods you use)教学设计的三个要素当代著名的课程理论与教育研究专家安徳森（Anderson, L. W.）等近10位专 家组成的研究团队，历时10年才完成了对布卢姆的教育目标分类学进行修订这 一工作。在2001年出版了面向学习、教学和评价的分类学

15、一一布卢姆教育目 标分类学的修订一书。在谈到制定教育目标分类学的基础时，特别提出了要围 绕着四个问题：（1）学习问题一一学生在有限的学校和课堂时间内，最值得学的东西是什么？（2）教学问题一一如何规划和传递教学使得大部分学生取得好的学习成绩？（3）评估问题一一如何选择或设计评估手段和程序以提供有关学生学习效果的 准确信息？（4）匹配问题一一如何确保目标、教学与评估彼此一致？尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。目标是什 么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。教学如果 没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中 体现出來；同

16、样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标 的要求。通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两进行比较來 判断其一致性，但这样做显然是不够的。学习评估 C教学(evaluation)( instruction)图教学活动的三个要素師一翦一粘 ns断咖 術一雅一翹鮒傩綁）7. 教学设计的基本问题外部过程内部过强IIIIIIIV9卜部结襄内在结呆学习过程外显行为内在加工学习结果表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。以阅读教学为例，在教师领读 示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是 “学习过程的内隐运作”：在此基础上，学生会形成新的认知

17、结构或情感结构英 至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。至于 “学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动, 如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，则经常体现在学生实际的学习行为上, 如朗读课文应达到流利且富有激情。需要强调的是，正确认识学习结果与过程、 学习的内隐运作/变化与外显表现/要求四个方面之间的关系，是系统设计教学取 得实效的重要突破口。7.教学设计的基本问题表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。以阅读教学为例，在教师领读 示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是 “学习过程的内隐运作”：在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构英 至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。至于 “学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动, 如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，则经常体现在学生实际的学习行为上, 如朗读课文应达到流利且富有激情。需要强调的是，正确认识学习结果与过程、 学习的内隐运作/变化与外显表现/要求四个方面