1杜威的教育思想

1、一、杜威的教育思想美国实用主义哲学家、社会学家和教育家约翰杜威(John Dewey, 1859-1952) , 1859年出生于美国佛蒙特州柏灵顿市郊区的一个农业小镇里，他的父亲是个零售商人，一家人是当时美国地道的平民。杜威青少年时送过报，当过杂工，垦过荒地，修过水渠。他16 岁时中学毕业进入佛蒙特州立大学。大学学习本身并未使杜威得到很大收获，然而他从课外活动和广泛阅读中得到一些可贵启示，对美国教育状况深感不满。1879 年大学毕业后杜威在美国南方一座石油城市的中学任教3 年，同时开始系统研究哲学。1882-1884 年杜威在霍布金斯大学攻读哲学，获得哲学博士学位。他融合欧美思潮，为致力教育

2、研究打下了深厚的根基。杜威90 余载漫长生活历程，正好处于美国由农业国跃为工农业现代化强国的历史聚变时期。 这一时期的特点决定了美国在教育领域内一方面要反对欧洲大陆的传统教育，使教育适应时代需要；另一方面又要抵制马克思主义的传播，使美国的教育沿着资本主义方向发展。杜威实用主义哲学和教育理论就是在这种背景下产生的。杜威从事的教育改革事业始于1884 年， 他的事业大致可分为三个时期。第一个时期是1884-1894 年的 10 年， 当时他在密执安大学和明尼苏达大学教授心理学和哲学。在实践中杜威清楚地认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，萌生了进行教育改革的要求并进而成为

3、教育革新的倡导者。1894-1904 年的 10 年是他改革教育的尝试阶段，当时他在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任。1896 年他创办了芝加哥实验学校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。他把教师高谈阔论的课堂变为学生通过活动去获得知识的课堂，把学生静坐听讲的课堂变成儿童能随时移动位置进行活动的课堂。在此期间，他根据自己的教改实践，发表了许多重要的教育论著。1904 年后直到他1952 年去世，是他事业的辉煌时期。1904-1930 年杜威任哥伦比亚大学哲学教授。他与一批教育史家、比较教育学家和教育心理学家一起，铸成了哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。经过长期的教育实

4、践和研究，1916 年杜威发表了民主主义与教育这部经典巨著标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。1930 年他退休，改任哥伦比亚大学名誉教授，仍继续从事教育改革研究。杜威的主要著作除民主主义与教育外，还有我们怎样思维、 经验与教育、 学校与社会、 明日的学校等。教育理论的哲学基础经验论杜威继承和发展了美国学者加理斯潘士(1839-1914)、詹姆士等人创立的实用主义哲学，并把它具体应用到社会事务和教育领域中。在他看来， “哲学就是教育的最一般方面的理论。 ” “教育乃是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验室。 ”因此，教育哲学是哲学最有重要意义的一个方面。杜威教育哲学

5、是实用主义经验论。 “经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，也是他的整个教育思想体系的核心。杜威认为， “经验”是人的有机体与环境相互作用的结果(或称为“统一体”)，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了人的经验。 ”这就使杜威的思想中含有某些唯物主义的因素。但是，杜威又认为，人的主观经验是客观世界存在的基本前提。在他看来，没有主体的存在，也就没有客体的存在；没有人的兴趣和愿望构成的主观经验，也就谈不到客观世界中一切事物的存在。这样， 他就把自然界的一切都看成是被经验到的东西，把经验对象和经验的过程一起包括到经验之中。于是，

6、 杜威就否定了客观的物质世界是不依赖于人而独立存在的，从而未脱出唯心主义的窠臼。杜威还认为， “经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试。在被动的方面，经验就是经受结果。”他曾多次列举这样的一个例子：一个儿童要认识手伸进火焰会灼伤手指，他就必须去尝试一下，他才会认识到手伸亲自把手伸进火焰中去；只有当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来时，进火焰就意味着灼伤。在杜威看来，这就是“从经验中学习”。因为没有这种真正有意义的经验， 也就没有学习。如果把经验的主动的行动一面和被动的经受结果一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义，从而为他的教育哲学奠

7、定了一块值得注意的基石。杜威宣称自己的经验论可以称为 “经验主义的自然主义”或称为 “自然主义经验主义”，试图使它具有客观的、科学的外衣。但是，其实质上是一种主观唯心主义哲学，把整个客观的自然（环境）消融在人的主观经验之中，从而变成了主观经验的东西。列宁在唯物主义与经验批判主义一书中明确指出；实用主义“宣扬经验而且仅仅宣扬经验”， “在经验这个字眼下，无疑隐藏着哲学上的唯物主义路线和唯心主义路线。”从实用主义经验论出发，杜威认为， “教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。” 如果用一句话来概括的话，那就是：“教育是以经验为内容，通过经验，为了

8、经验的目的。主要教育思想（一）论教育的本质和目的关于教育本质和目的理论是杜威整个教育体系的核心。他用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、 “学校即社会”和“教育无目的”的观点。1. “教育即生活”杜威认为， “生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。 ” “没有教育即不能生 活。所以我们可以说，教育即生活。 ”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。 ”因此，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。教育就是要给儿童提供保证生长或 充分生活的条件，而不问他们年龄的大小。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目

9、的。我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。 ”在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德方面。 ”这样，杜威把生物学上的 “生长” 一词搬用到教育上来了。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。2. “学校即社会”杜威认为，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会。 ”在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。 ”学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。在学校里，必须能够呈现儿童现在的社会生活

10、，如同他们的家庭里、在邻里间、在运动场所上所经历的过程。这样， “使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神薰陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”就“学校即社会”的具体要求来说，杜威认为，一是要求学校本身必须是一种社会生活， 具有社会生活的全部含义；二是要求校内学习与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响。这样，学校就不会与社会生活隔离开来。但是，学校作为一个特殊的社会生活环境，应该具有3 种功能：简化和整理儿童所要

11、发展的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比儿童任期自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。杜威通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育， 应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，按“小社会”来办学校是过份而且难以做到。这不但是“学校消亡论”的理论基础，而且还会给学校管理带来许多无法解决的难题，使教师因此不能集中精力管理好儿童的教育教学活动。3. “教育无目的”杜威认为，教育是“生活”、 “生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教

12、育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方

13、法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。（二）论课程、教材、教法与学法教学思想是杜威教育思想体系中又一个重要的组成部分，主要包括：课程与教材、思维与教学、 “从做中学”。1. 课程与教材从批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”；教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，在课程与教材上，他既强调了与现在生活经验的联系，又强调了与儿童的联系。首先，因为知识在不断发展而不再是凝固不变的东西，所以，课程与教材也要发生变化。“一切的学科，都是从生活的各方面产生

14、。”课程、教材必须建立在社会生活经验的基础上。其次，必须站立在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样。 ”所以，决不要把课程教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西。杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作业。例如，园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。这样，学校课程相互联系的真正中心就是儿童本身的活动。他认为，学校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生长的四种本能要素：讲故事，用以发展儿童的语言本能；手工训练，用以发展儿童的制作本能；游戏， 用以发展儿童社交和艺术的本能；观察实验，用以发展

15、儿童探究的本能。杜威反对传统学校中的分科教学，但并不反对在中学阶段进行分科教学。他也承认，要解决新的课程教材问题是非常困难的。2. 思维与教学从批准传统教育的形式主义教育方法出发，杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知识本身，而在制造知识以应需求的方法。他举例说，学地图不是真正的目的，制作地图才是真正的知识，所以他认为训练儿童的严正的、持久的、创造性的思维能力是教学的主要目的，教学是达到这一目的的主要途径。由此出发，杜威认为，凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，

16、包括五个步骤：1.疑难的情境；2.确定疑难究竟在什么地方；3.提出解决问题的种种假设；4.推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难；5. 进行试验、证实，驳斥或改正这个假设，在实践上，两个阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，一瞥即过，因此，五个步骤并非固定不变的方式，当视个人的智慧及当时对情境反应的情况而定。杜威认为，思维过程， “即是组织思想的方法， 又是做学问的途径”。 所以他从思维的五步法类推出他的 “以解决问题为中心”的教学过程，提出 “教学法的要素和思维的要素是相同的” 。即：第一，学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生出一个

17、真实的问题，作为思想的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四， 学生必须负责一步一步地展开他想出的解决问题的方法；第五， 学生要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效，这就是著名的解决问题的“五步法”。杜威认为，在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。在以解决问题为目标的教学过程中，应怎样具体实施上述教学法的要求，培养学生的思维能力呢?杜威提出了如下要求。一是设置实际的经验情境，激发学生的思维活动。杜威认为，传统的教学方法，很难说在多大程度上能培养学生的思维习惯，一般教室的设备和布置都是和实际的经验情境相反的。学生

18、一味听教师的讲课，死记硬背。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多的做事情的机会；他举例说，学生学习小数乘法时，开始小数点的位置常常放错，其中主要原因是学生缺乏思考。如果把小数学习和买东西的活动结合起来，让学生拿着钱计算货价、支付现金，学生都能算对，小数点也不会放错了。 ”这就是情境所起的作用。反之， 如果仅仅局限于课堂上静听和书本上练习，最终学生思维能力必然减退，知识获得也是一句空话。二是掌握充分的活动资料，提供解决困难所需要的种种考虑。杜威指出，思维的资料不是思想，而是各种行为、事物与结果、事实的种种联系，困难是引起思想的不可缺少的刺激物。 教学的艺术主要在

19、于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的问题，并由此产以便在背诵生有助于解决这一问题的建议，而传统教学过分重视学生积累和获得知识资料，和考试时照搬。这种静止的冷藏库式的知识理想，不仅对学生没有什么好处，反而 “败坏思维的能力”， “是智力进一步发展的巨大障碍”。三是创造发现式学习的条件，使学生养成独立的创造性思维态度与方法。杜威指出，所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。 对于一个学生来说，创造思维即是指，对本人是前所未有的思维。它不是要求学生提出的结论和别人已经得出的结论相违，更不是指他们结论的新异，有什么惊人的发明创造，而在于他们能利

20、用自己现有的知识，热情而机敏地考虑本人以前未曾领悟过的事物，利用自己已有的经验，持久而灵活地解剖本人从前未曾接触的问题。他举例说，一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情，或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也真是个发明家，但是要创造一种发现式学习的条件并非易事，积极的措施是学校里要设置实验室、工场和园地，并充分地运用戏剧、游戏和运动。总之，最好的一种教学，是要记住学校教材与实际经验二者相互关系的重要性，使学生养成一种创造性的思维态度与方法，好习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。3. “从做中学”从批判传统教育“书本中心”出发，杜威

21、主张“从做中学”。在他看来， “人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识”应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。 ”据此，他认为， “在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动。同时，由于儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此， “从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系了起来。 如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是， 杜威认为，作为儿童的一种活动方

22、式的工作，主要是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的表现活动和建造活动、任何形式的艺术活动和手工活动等。这些活动的特点应是：“（ 1 ）是最适合儿童发展阶段的； （ 2 ）最能预备儿童进入成人社会所应承担的责任；（ 3）同时对养成灵敏观察和联贯思考习惯最有影响的。” 因此这种工作活动能使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识

23、和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。（三）论“儿童中心”与教师引导从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。 “现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。 这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”在杜威看来，学校生活组织以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，体现了教育必须从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯开始。总之， 儿童是起点，是中心， 而且是目的。在学校生活中，儿

24、童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。但是，杜威同时认为，教师在学校生活中不应该采取“放手”政策。 “因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。 ”与从外面强加于儿童一样，让儿童放任自流实际上也是组织学校生活时的一个根本错误。杜威强调指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。为此，杜威认为，富有同情心的教师应时刻关注儿童理智的创造力的培

25、养，但不是说，学校如果具备了有利于儿童发现式学习的条件，教师的工作就变得轻松了，或者教师可以袖手旁观， 保持沉默，而是说教师的工作更复杂更繁重了。学校教育、教学过程应按照真正协作的民主的方式进行，教师要参与学生的活动。杜威曾尖锐地批评一些“进步教育”的学校，忽视成人指导作用，认为这是对独立思维条件的误解。他一直认为小孩子不是什么都懂得的，富于经验的教师，不仅有权力，而且有义务在学习中帮助学生，不过他坚持在师生共同参与的活动中，无论教师和学生，愈少意识到自己在那里施教或受教愈好。应当指出，在教学问题上，杜威批评传统教育忽视儿童、压制儿童，要求教育工作心理化，在教学过程中充分估计儿童的心理特点，摸索适合儿童身心发展的教育途径和手段，从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点，是有其合理的内核的。（四）论道德教育杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握