有效的教学为幼儿主动的学习服务_百度文库

1、有效的教学为幼儿主动的学习服务内容提要:在教育实践中“以教定学” “以教代学”现象经常发生,它说明“以人为本”教学理念还没 有真正转变为教师的教学理念和教育行为。如何让教师有效的“教”适应和支持幼儿主动的“学”?教师应在研生、研学、研教的过程 中, 抓住幼儿的兴趣点, 让幼儿当前的需求成为教育的来源与资源 ; 尊重幼儿自身的经验点 , 使幼儿的原有经验成为学习的起点, 关注幼儿学习的疑惑点, 让问题情景引发幼儿的主动探 究, 为幼儿发明适宜的体验点; 让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点; 掌握与幼儿互 动的介入点, 让教学过程能符合幼儿的个体差异与学习的节奏, 使有效的教学为幼儿主动的 学

2、习服务。一、由一张照片引发的考虑在一个中班的家长专栏中,我看到这样一幅照片,题目是精彩瞬间 ,当我仔细看这幅照 片后, 却得到了与题目完全相反的感受。 照片上全班小朋友围坐成圈, 一位男小朋友站在前 面很认真的为大家讲述着什么, 然而, 仔细看围坐的小朋友们, 只有一位女孩很专注的在听, 其余所有的小朋友不是在东张西望, 就是在自身玩耍, 很显然, 在小朋友们的身上我看不到 丝毫的精彩之处,看到得只是他们的无奈和无聊。然而,教师为什么把它贴在这里,我想, 一定有她认为的精彩之处。 于是, 通过和这位教师讨论, 得知这是小朋友们第一次 “大带小” 活动后的交流, 老师认为在活动中小朋友们表示的非

3、常精彩, 特别是这位男小朋友, 于是就 有了这张照片。考虑一:教师为什么而“教”?为谁而“教”?事实上, 这张照片代表了实践中较为普遍的一种现象, 教师的行为的目的是什么?是按部就 班的完成自身教学计划?还是希望通过交流,真正进行小朋友间的经验共享?假如是后者, 小朋友们的这种状态能否达到教育的目标?小朋友们的现场表示与举动在传送什么信息? (是对这种交流的方式或内容不感兴趣?还是听得时间久了累了。再或有什么别的原因? 老师是否只关注了说的小朋友?而没有关注其他听的小朋友?或许这张带有明显缺陷的照 片出现在家长专栏中, 可以告诉我们:教师没有关注多数小朋友的实际感受, 而只是沉溺在 良好的自我

4、感觉中。考虑二、教师的“教”是否等同于幼儿的“学”?在与这张照片的班级老师交谈中,她很坦然的告诉我,班上的小朋友在 “大带小” 的活动中 表示的很好, 当时只是感觉这位男小朋友做的好, 也讲的很好。 并没有注意到其他的小朋友 们是否在听,否则绝不会把这张照片展示出来的。这位教师的经历告诉我们:假如教师只是一厢情愿的组织自身的教学活动,就容易以教师 “教” 的感受替代小朋友们的真实感受与表示, 就容易忽视小朋友们是怎样学习的。 以和他 们是以怎样的学习过程来学习的。而当我们将教师的“教”与幼儿的“学”建立联系,并通 过教师“教”行为,同时去关注幼儿“学”的行为时,就会发现教师的“教”并不等于幼儿

5、 的“学” 。就如这位老师辛辛苦苦的组织的交流活动,可是对小朋友来说,学习并没有发生。 事实上,在教育实践中这种“以教定学” “以教代学”现象经常发生,它说明“以人为本” 教学理念还是一个美丽的口号,并没有真正转变为教师的教学理念和教育行为。二、关注教学的有效性,让教师的“教”为幼儿主动的“学”服务教育的目的是要挖掘和发展人的潜能, 为此, 教师就必需要关注和了解学习者的特点与学习 的方式。使自身教的方式能适应幼儿的学的需要。幼儿是如何学习的?教师的 “教”又怎 样适应和支持幼儿的“学”呢?国外幼教同行对幼儿的学习有这样一个比喻:“儿童必需学会认识每一块石头,每一块石头 都是个别的, 儿童在走

6、每一块石头时, 才会体验并学习到石头的多样性, 才干发现如何调节自身的身体,在石头上行走,是个连续不时的平衡过程,调节适应,失去平衡,再次发现平 衡。 ”教师“教”就是要对幼儿“学”的每个独特时刻作出适宜的反应,并支持幼儿 独自在“石头”上行走。1、抓住幼儿当前的兴趣点让幼儿的需求成为教育的来源与资源在保守的教育中我们比较注重从即定的教材动身, 使教材成为幼儿学习的全部内容, 这种脱 离了幼儿的自身需要和生活经验的学习, 不能协商幼儿获得主动的学习与发展。 在 幼儿园 教育指导纲要指引下,教师们开始由“以教材为中心” 的教育,转向为“以学习者为中 心”的教育。在教育中我们尝试了如下的教育战略。

7、l 将教育的目标与内容融入幼儿当前的兴趣与需求之中事实上, 在儿童的兴趣和需要中, 早已暗含着教育所要追求的东西。 关健在于我们要善于发 现幼儿兴趣需要, 并将其作为教育的生长点, 在满足幼儿兴趣需要的基础上, 引导幼儿沿着 教育目标的方向发展。例如:幼儿升入大班以后,面临着就要走入小学的这一转变,小朋友们有兴奋、有不安、有 期待、 有疑问。 老师请他们说出自身真实的心情, 并与小朋友们一起梳理这些复杂的情感与 问题。 围绕小朋友们焦虑的问题,引发出一系列有针对性的幼小衔接的活动。如:组织小朋 友带着问题, 有目的的观赏小学, 观察小同学的学习与课间十分钟; 访问小学的老师和哥哥 姐姐; 学习

8、安排自身的游戏的时间与活动; 在日常生活中积累抓紧时间做事情的经验和掌握 有效方法。这些活动不只缓解了幼儿的心理焦虑,又满足了他们的发展需要。为此,教师的责任就是要了解幼儿的心声,并努力使其成为教育的重要来源和资源。l 将教育的要求转化为幼儿的需求教师在关注幼儿兴趣需要的基础上, 对于教育目标中幼儿必需要学习的价值与经验, 要善于 将此转化为幼儿的需要, 使教育的要求变为成幼儿需求, 以保证教育的有效性。如:面对中 班小朋友们不爱吃粗粮的问题, 老师尝试着在活动区创设 香香屋的游戏情景, 让小朋友 每天在游戏中自身动手学着用粗粮制作窝头、 丝糕、 棒子面粥等食物, 小朋友们面对自身的 劳动效果

9、, 改变了拒绝的心态, 从而自然的建立起粗粮与自身情感的联系。 教师通过寻求教 育要求与幼儿需要结合点,使得教育的要求自然的转化为幼儿的需求。2、尊重幼儿自身的经验点让幼儿的原有经验成为学习的起点从认知理论来看:学习是否发生不取决于外部刺激的数量与方式, 而关键取决于内部的认知 结构与经验。 “也就是说影响学习的最重要因素是同学的已知内容” 。 了解幼儿的知道什么是 教育的前提, 协商幼儿在活动中通过运用已有经验, 获得新的经验, 从而建立已有经验与新 经验的联系是教师指导的动身点和落脚点,也是教育的重要任务。如:建筑区小朋友们已熟练掌握了“桥式建筑” , 教师结合新词汇的学习,引导幼儿学习建

10、 造 “纵横交错的立交桥” 小朋友们利用已有的生活经验, 通过观察掌握 “纵横交错” 的特点, 将已有的经验进行改造, 在平式连接和斜式连接的基础上, 探索出转向连接、 交叉连接等各 种连接方法和运用穿越的搭建方法, 终于在自身的努力下搭建出“纵横交错”的立交桥。这 一过程不只是幼儿主动学习、理解和表达自身对“纵横交错” 这一词义的理解过程,同时也 是幼儿运用已有经验, 丰富新经验的过程, 并将内部经验与思维过程进行外化的过程。 为此, 教师掌握了幼儿对桥的原有经验, 通过搭建 “纵横交错” 的立交桥找到原有经验与新经验的 结合点, 在小朋友与环境资料相互作用的过程中, 促使其内部的原有经验与

11、需要获取的新经 验的相互作用,让幼儿主动探索出新的搭建方法。3、关注幼儿学习中的疑惑点让问题情景引发幼儿的主动探究,以获得真正内化的知识 经验主动学习在实质上是以 “问题” 为引导的经验主动建构的过程, 幼儿的主动学习不只需要可 以操作的具体资料, 更重要的是要有能够引发幼儿发生 “问题” 或 “认知抵触” 的问题情境。学贵有疑, 新的教学观要求教师把教材和知识当成一种载体, 重要的是教给学习者自身去考 虑问题的方法和提高探究解决问题的能力。引导学习者自身去质疑,以疑促思、以思促行, 从而自身去发现新问题、 解决新问题。 从中学会观察和发现、 假设和尝试、 自我反思和调正。 例如,教师为了引导

12、幼儿通过探索发现物之间的联系,在“筛豆子”的游戏中,教师投放了 混放在一起的芸豆、 黄豆、 绿豆三种大小不一的豆子, 同时投放了孔眼大小不等的自制筛子, 并请幼儿想方法用工具将它们分离开。 在问题情景的引导下, 小朋友们发现了不是任何一种 筛子都能如愿以偿的筛出自身需要的豆子, 在经历了发现问题、 不时尝试与调整解决问题的 方法的过程中, 在不时的结果反馈中, 小朋友们最终发现了不同大小的豆子与筛子孔眼大小 之间的关系。在这一过程中幼儿通过结果反馈的学习方式 , 不时的强化、修正和完善已有的 认识,重建和丰富新的经验,从而获得了真正内化的知识经验。为此, “真实问题”不只能激发幼儿的考虑与想象

13、,还有助于幼儿在享受自主决策、自主解 决问题的同时,获得对“自我”的发现和肯定,获得有意义的学习。4、为幼儿发明适宜的体验点让教学方式适应幼儿的年龄特点和学习特点幼儿是依靠感知、 动作与表象来认识世界、 获取经验的。 他们的经验来自于活动和内心的感 受与体验。 思维来自于动作。为此, 在教学中我们应该遵循幼儿的年龄特点和学习特点,让 幼儿通过自身的体验和结果的反馈, 发现 “自身行为和行为所发生的影响和后果” 之间的关 系,从而, 引发幼儿内部的思维活动和主动的学习。如在社会性教育中,我们应利用真实的 生活情景, 让幼儿体验规则的重要与意义, 在自主建立规则中增强遵守规则的意识; 让幼儿 在感

14、受他人对自身的尊重中,学会尊重他人。再如:棉幼老师通过请大班儿童合作画连环画,使幼儿在合作绘画中, 在结果的反馈中,发 生合作的需要、发现合作的条件、修正合作的行为、学习合作的技能,积累合作的经验。实 践体验可以使幼儿处于自由、自主、投入、愉悦地状态,并使幼儿在自身的行动中;在行动 的结果中探索、发现、考虑、表示、表达、主动的调整认识和建构经验。为此,教师应有目的的创设问题情景,使幼儿在活动中形成“认知抵触” ,促使幼儿发生对 问题的关注与考虑, 实现对幼儿思维的挑战。 注重将幼儿对外在形式的兴趣, 转化为对问题 的主动考虑和尝试解决的兴趣。 同时, 教师应注意结合幼儿的年龄特点和生活经验掌握

15、体验 的适宜性,并采用多种方式引导幼儿的体验点,使得体验活动能够有益于幼儿的身心发展。 5、掌握与幼儿互动的介入点让教育过程符合幼儿的个体差异与学习的节奏教师是幼儿自主学习中的重要资源, 然而在实践中教师的指导, 缺少对幼儿的学习过程细致 的观察、等待、诊断与适时适度的指导。其表示为:l “不加思索”或“随心所欲”的指导:指导中缺少对幼儿行为必要的观察、诊断,不顾小 朋友的感受与需要, “一厢情愿”的将自身的意志与“好意”强加给幼儿。l “越俎代庖”或急于指导。教师经常不会等待,急于协商幼儿解决问题。并通过持续不时 的追问和指导, 使小朋友失去了尝试错误、 自主考虑和调整的时间与空间。 失去了

16、自主发现 问题机会。l “放任不论”或因为不敢“教”而在幼儿有需要的情况下,不能给予适时的、必要的支持 与指导。教师在教学指导中, 应能敏感的发现幼儿的兴趣需要并和时做出反应。 如:观察幼儿在什么 地方有好奇,在什么地方有热情,有问题。以便进行适时地介入和有效的指导,成为小朋友 主动学习的共谋人, 并不时引导小朋友深化自身的研究与探索。 在其中教师应注意掌握以下 几个问题:l 掌握是否有介入的必要:教师考虑点:幼儿是否需要我的介入?我的介入会对幼儿的行为发生什么影响? (积极影响、 消极影响介入的利弊是什么?l 掌握介入的时机教师考虑点:幼儿此时是否真的需要的协商?需要我的介入?这是介入的时机吗?我的介入 是否会影响幼儿的独立考虑 ?l 掌握介入的方