教师教育实践教学中默会知识的作用

1、教师教育实践教学中默会知识的作用蔡 华摘要：在大力提倡教师教育创新的背景下，实践教学的改革正在各地悄然进行，但在改革过程中，长期处于被忽略状态的默会知识仍然只是一个学术名词，没有引起实践教学主客体的广泛重视，其在实践教学中的作用也没有纳入研究的范畴。本文从知识论的角度分析了实践教学中默会知识的性质，并从实践教学客体中隐含的默会知识的障碍性作用以及实践教学主体自身默会知识作用的发挥两方面进行了初步阐述，为教师教育实践教学模式改革提供另一种视角。关键词：实践教学； 默会知识； 实践教学主客体作者简介：蔡华 长沙师范专科学校初等教育系 副教授（长沙 410100）教师教育中的实践教学是以培养学生具有

2、实践性或应用性知识和能力为主要目的，以发展实践智慧、形成实践能力为主要任务的教学。是相对理论教学提出的，相比传统的教育实习，其范围更广，包括教育实习、见习、观摩、理论课中的实践内容等。当前，教师教育中的实践教学已引起了广泛关注，“根据国家劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查，教师实践类课程一般占教师教育总课时的15%。美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了两年见习期。法国则将教育实习系统化和制度化了。”1我国的教师教育正在努力寻求质量提升，教育管理部门和相关培养机构的也将目光投向了过去不太引人注目

3、的实践教学领域。2009年6月，国家教育部下发了教育部关于“教师教育创新平台项目”实施工作的意见，率先在六所部属师范大学启动实施“教师教育创新平台项目”计划，各类高师院校也正在大力构建各具特色的实践基地。这表明加重实践教学比例，创新实践教学环节，已成为教师教育创新及质量提升的关键。可见，在教师教育中，实践教学是教师专业成长因果链条中至关重要且必不可少的环节，实践教学的效果是决定教师专业成长进程、教师教育成功与否的关键步骤。从过去的实践教学（实习）看，实践指导者一直强调实践主体要把学到的教育理论知识运用到实践中去，其间，可知、可感、有系统的显性知识是关注的重点。围绕如何将可知、可感的系统理论运用

4、到实践中去，实践组织者制订了许多管理制度，为了彰显规范，还印制了精美的教育实习手册。但是，在实践教学中我们却经常发现这样的事实：理论成绩优秀的学生，其实践能力并不见得优秀；理论成绩不太优秀的学生，其实践能力可能超出一般。可见，实践教学的效果与学生掌握的有关理论知识并没有太多的正相关。分析原因，人们一般笼统地认为是能力不同的缘故，答案不可否认是正确的，但这种能力并不是传统意义上的获取考试分数的能力，而是学生在与实践客体相互作用中，获取隐蔽在指导教师日常活动中或实践环境中的默会知识的能力。一、关于默会知识的主要观点长期以来，西方的经验主义和理性主义知识观把知识理解为那些易于表述和易于感知的显性知识

5、，其实，在认知层面和技术层面，大量只可意会、不易言传的知识以隐性的方式存在于不同学科、不同领域和不同的群体中，镶嵌于主体的实践和经验中，同时也根植于个人的情感、态度和价值体系中，并对个体行为起着向导性的作用。经过长期的研究，英国学者波兰尼在1957年首次提出了默会知识的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为默会知识。”他还指出“默会知识就是存在于个人头脑中的，存在于某个特定环境下的，难以正规化、难以沟

6、通的知识，是知识创新的关键部分。”2美国学者斯腾伯格在对传统意义的知识与能力进行分析的基础上，提出默会知识是指知识与能力相互交叉、重叠的部分。这种知识就其本质来说不是一种知识，而是是一种理解力、一种领会，一种智慧。它不具备特定的具体的认知功能，却是人们所拥有的知识和能力的概括，是智慧的基础与核心。从中我们可以领会到默会知识的三个主要特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。波兰尼认为默会知识是一种前语言知识（pre-verbalknowledge），是一种不清晰的知识(inarticulate knowledge)。第二，不能通过正规的形式进行传递。由于默会知识是一种拥有者都难以清晰表

7、述的知识，缺乏公共性和主体际性，它不能象显性知识一样通过正规的形式进行传递。第三，不能进行批判性的反思。显性知识因其获取途径是逻辑推理，而可以对其展开批判性的反思，默会知识的获取途径大多是身体感官或感性的直觉，因而无法对其进行反思。二、默会知识视角下的实践教学有关实践教学的研究已经使越来越多的经验变成可以用书面文字和符号表达的教育理论知识。但正如波兰尼所说：“我们所认识的多于我们所能告知的”3,具体到实践领域，他发现，关于技能和专业能力的论述并不能把其本意表达完全，任何一个专业领域的知识都包含着可以清楚表达的知识和不能清楚表达的知识。实践经验显示，尽管实践教学主体和客体间经验和能力的转化需要显

8、性知识和默会知识的共同作用，但传统的实践教学仍强调对可见、感的显性知识的学习，而忽视默会知识的感知和获取。根据现代教学理论，实践教学中，学生是主体，而以指导教师的经验和校园文化为主的显性知识和教育环境便构成了实践教学的客体。在当前努力追求教师教育质量提升的大背景下，实践教学主体主要通过对显性经验和教育情境的感知来提高实践主体的教师专业水平和能力。传统的实践教学（实习）把关注的目光锁定在以显性经验和教育情境为主的客体上，其实，在这些显性的客体背后却蕴藏着丰富的默会知识，因其难以编码而内潜于各类活动中，从而使当前的实践教学因对默会知识的忽略而出现一种视角缺失。传统的实践教学特别关注对显性经验和教育

9、情境的感知和学习，不可避免地出现对默会知识的忽略。波兰尼的论述和无数的实践表明：实践教学中既包含着显性知识，也包含着大量默会知识，并且后者依附于前者而内潜起来，因此，实践教学的视角应该尽快从传统中转移过来。笔者从默会知识的视角，基于实践教学中主客体的二元理解，把实践教学定义为：实践主体借助于自身已有的默会知识，在理解显性的教育经验和理论的基础上，来复现实践客体中隐含的默会知识，从而实现对教师专业能力由认识、建构、改进直至再创造的行为过程。对于实践教学主体而言，默会知识对认识和实践的影响很复杂，具有双刃剑的性质，所以主体自身默会知识作用的正确发挥与否也构成了实践教学是否具有实效性的关键因素。经验

10、表明，主体默会知识的功效发挥不仅影响到当次实践教学是否成功，还影响到实践教学主体以后专业成长的问题。三、实践教学客体中隐含的默会知识的障碍性作用在教师教育中，实践教学因其内容不同，其默会部分的难易也有差异：实践内容越单一、环节越简捷、过程越有规律、越可控，变化越少，意味着默会部分很简单，实践内容越易成功转移。反之亦然。一般来说，默会知识越复杂，其缄默的特点越明显，越不容易被感知和学习。在感知和学习时，默会知识本身的特点使得实践主体容易受到来自实践客体中隐含的默会部分的干扰和障碍。其障碍作用主要表现为如下几方面。（一）来自指导者的障碍。1 指导者的默会知识具有内潜性。从指导者的专业成长路径来看，

11、显性知识大多通过职前教育和职后自学获得，默会知识却是在生活、学习和工作中通过环境、同事、媒体等因素的熏染，加上自我重构、提高而获得。这些镶嵌在日常行为中的默会知识以模糊不清，难以以编码的方式进行表达和传递。只能以个体经验和个性特征，通过“身教”方式为学习者进行导引，从而促进默会知识的转移。指导教师默会知识的内潜性成为实践主体开展实践学习的客观障碍之一。2 指导教师的默会知识具有情境性。默会知识的获得总与一定的任务情境联系在一起，且具有非逻辑性和个体性，是对一种特殊问题或任务情境的个性化把握。因此，默会知识作用的发挥也是与问题情境的再现与类比分不开的，总是以特定教师、特定情境、特定活动、特定学生

12、作为背景而发挥功效，以案例知识而积累、传递，具有明显的情境依赖性，这也为实践教学主体学生的实践活动造成了一定的障碍。3指导教师的默会知识具有非公共性。众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒介等进行传递，能被公众所共享，具有明显的公共性。而缄默知识是一种连其拥有者都无法清楚表达的知识，依附于教师主体，具有个人化的特点，无法以规范的编码形式进行传递，缺乏显性知识的公共特征，具有非公共性。因此，指导教师默会知识的非公共性也给实践主体的学习带来了障碍。（二）来自组织管理的障碍。1指导教师责任心惰化。实践教学中的指导教师大多为兼职，主要职责仍是其本职工作，对实践主体的指导成为指导教师不

13、计酬的额外工作，其指导职责感亦不强烈。有的指导教师担心实践主体实习生的教育教学能力不强，影响实习对象的学习习惯和考试成绩，不敢放手让实习生全方位的参与实践，仅仅把实习生当作一个临时的帮手。在这种观念和态度的影响下，内潜于指导教师日常教育行为中的默会知识更难以被实践主体感知和学习。以往的经验表明：指导教师指导积极性不高是实践教学中的普遍现象，严重影响着实践教学的实效性。2实践教学指导性不强。在实践基地建设方面，长久以来，实践主体所在学校虽然都在积极探索新的路径和模式，但一直徘徊在传统的实践教学模式中，实践基地建设呈现出较为随意的状态，实习基地的领导、教师仅仅是出于情面，才对实习生做一些管理和指导

14、，没有谁对实习指导教师提出职责要求以及考评、问责的要求。实践活动中，“热脸的”实践主体总是会碰到无数“冷脸”，在这种情形下，蕴藏于指导教师日常行为中的默会知识更难以被感知。有的院校探索出了“双导师”实践教学模式，也有的建立了“院校共建、师生置换”的实践教学模式，但是如果没有实践教学基地所在地方和学校的行政支持，实践指导性的加强只能是一种理想。2009年，教育部在六所部属师范大学启动实施 “教师教育创新平台项目计划”，并于6月12日，下发了教育部关于“教师教育创新平台项目”实施工作的意见，可以预见：在教育主管部门的高度重视下，实践教学指导性或可增强。（三）来自实践环境的障碍。1实践环境的变化性。

15、镶嵌在指导教师日常教育行为中的默会知识具有情境性，离开了一定的教育教学情境，其方法、手段及教育技能将不再适用。为了减少实习费用的支出，当前高师院校组织的实践教学，一般在周边的城区中小学物色实践基地。在教师编制紧缺的情况下，实践主体将来的工作岗位不可能都在城区。环境的差异将导致默会知识转移时出现偏差，不利于实践主体的专业成长。即使实践教学中的环境与将来工作环境大致相似，教育对象、内容、要求、具体情境仍有许多变数。这些不确定因素对默会知识的有效转移构成了一定障碍。2实践环境中信息的繁杂性。实践教学中，实践主体面对的信息纷繁复杂，新的学习环境、新的工作对象、新的学习内容、新的角色体验、新的师生关系等

16、因素会让实践主体一时无所适从。长期以来，实践主体都以学习系统的显性知识为主，对无法系统表述的默会知识感到很陌生，更何况实践教学中可知、可感的信息并不是默会知识的直接外现，有时根本无从感知，面对繁杂的信息，实践主体不知道哪些应该受到重视，哪些是问题的关键。四、实践教学主体发挥自身的缄默知识作用在波兰尼发现缄默知识的基础上，美国心理学家罗伯（A.S.Reber）提出了内隐学习的概念，内隐学习是指在无意识状态下对概念、规则进行的学习，它关注对显性知识的学习，同时更加关注处于隐性状态的默会知识。有关内隐学习的研究证明，在内隐学习中，学习主体的默会知识本身对学习行为也起着一定的作用，“默会知识既能成为一

17、种提高人类行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。”4为了使默会知识更好地发挥作用，研究者们一致主张将默会知识显性化，然而它只有在与认识和实践目的一致时，才能得到利用和保存，如果它与认识和实践的目的不一致，那就会被限制和摒弃。在实践教学中，实践主体自身已形成的默会知识作用的发挥对增强学习实效性也至关重要。既然默会知识是一种熟能生巧的技能，依赖于个人经验，那么作为实践教学的主体就必须充分借助自身的默会知识，通过主客体之间的相互作用，不断地重构、完善自身的认知体系，达到通过实践教学发展其专业能力的目的。当然这种构建的过程不是简单的复写，

18、而是在主客体的互动中，通过同化和顺应而不断“试误”的过程。具体表现在发挥实践主体的主动性、协作性和情境迁移能力。（一）发挥实践主体的主动性，就是指实践主体对将要开展的实践教学不仅要有一定的知识和技能储备，而且还要有一种特殊的情动力，要求实践主体在实践教学中具备一种孜孜以求的精神和百折不挠的意志力。这种心理品质是实践主体自身默会知识的组成部分，是完成实践任务的关键、也是教育理论知识获得的必要条件。斯腾伯格(RobertJSternberg)等人的实验研究表明，“在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。”5当前，实

19、践教学中的主要环节实习，大多按照传统模式，以完成“三课”（备课、听课、上课）和班队工作为主，目标要求设定为完成任务即可，至于任务完成的质量如何，很少进行客观考评。很多实践主体（实习生）在开展实践教学时缺乏明确的目标、没有问题、没有意向，更没有孜孜以求的精神和百折不挠的情动力，导致实践教学效果平平，只停留在对小学教学显性环节的了解上，对隐藏在教育教学活动和指导教师内心深处的默会知识还没有感知，更谈不上深入领会和掌握。这种实践教学主体的情动力是源自于主体自身的默会知识，这种默会知识水平越高，主体从客体中获取默会知识的能力也就越强。（二）发挥实践主体的情境迁移能力，就是指实践教学主体要能再现教育活动

20、的情境并表现出对情境的强大理解力，这也是实践主体自身默会知识的重要组成部分。根据认识的一般规律，实践主体的学习过程由观察、模仿、消化和创新四个环节构成，在模仿和消化过程中，实践主体应该再现所观察到的教育活动情境，并对在此情境中发生的教育行为进行模仿、理解和内化。实践主体的这种再现和理解情境的能力是主体模仿和消化客体默会知识的关键，是实践教学是否富有成效的基础。当前，实践教学的主要环节实习，大多关注对实践过程的程式化管理，强化对过程的管理可以看到规范有序的显性效果，但往往忽略隐性的情境迁移能力的培养。在这种管理模式下的实践主体容易被培养成为一名优秀的实习生，但不符合当前“零距离”上岗的教育实习要

21、求，也不符合创新型人才的培养要求。默会知识的相关理论和实践表明：实践主体在其自身默会知识的基础上发展情境迁移和理解能力，既促进实践教学富有成效地开展，也促进实践主体自身默会知识的进一步提高。（三）发挥实践主体的协作性，就是指实践教学主体在观察中与客体共享默会知识，即主体通过观察，利用自身已有的默会知识与实践客体相互作用，在共享中习得实践客体中所隐含的默会知识。这里特别强调观察与共享，其实，观察与共享也是当前实践教学所忽略的环节，实践教学中的“见习”以观察作为主要学习方式，但实践中主体的观察大多停留在“观”的层面，对教育活动中许多不可言传的细节“观”而未“察”，更谈不上主客体的共享。当前实践教学

22、中表现出的实效性问题大多源自于此。一些院校和机构正在采取各种方法发挥主体的协作性，完善实践教学的形式与内容，构建实践主体自身的默会知识体系，增强实践教学的实效性。总之，默会知识以其个体依赖性和难以编码而造成传递障碍，使得默会知识以不同的效果作用于教师教育中实践教学的主客体。在教师教育中，教育学、心理学和各科教学法等显性知识更易引起人们的关注，而实践教学中的默会知识常常被忽略。当前，我国正在大力倡导教师教育创新，培养院校和科研机构正在积极探索具有实效性的实践教学模式。在研究中，我们应将关注点放在实践教学过程中隐含的默会知识部分，一方面认清实践客体默会知识的障碍性作用表现在哪里，一方面又要注重实践

23、主体自身的默会知识的作用发挥。这样，教师教育中实践教学才能在主体的观察、模仿、消化和创新过程中，在主客体的相互作用中实现实践主体的专业成长，从而培养出适应社会需要的新型教师。参考文献：1薛塞男.发达国家教师教育课程设置的特点及启示J.世界教育信息，2006,(10):3031.2迈克尔.波兰尼.个人知识M.许泽民，译.贵阳:贵州人民出版社，2000 3 Polanyi M.The study of ManM.London,RoutledgeKegan Paul,1957.12  4石中英缄默知识与师范教育J高等师范教育研究，20015石中英缄默知识与教学改革J北京师范大学学报(人文社

24、会科学版)，2001The Role of Tacit Knowledge in Teachers Education Practice Teaching Cai HuaAbstract: Practice teaching is being carried out nationwide while educational innovation is strongly being advocated ; however, tacit knowledge has been neglected in the process of reform, which is still only an academic term and hasnt aroused the extensive attention from the subject and object in teaching practice, therefore its role in practice