当课堂遭遇意外例谈面对课堂生成的简约机智

1、当课堂遭遇“意外”例谈面对课堂生成的简约机智作者:海安县实验小学 许海燕当教学从静态、封闭走向动态、开放时，课堂中出现“意外”也就在所难免。当课堂遭遇“意外”，是视而不见，继续执行教学预案，还是抛弃预案，一味处理“意外”?很显然，二者都不可取。莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”借鉴到课堂教学中，就是要删繁就简，去伪存真，追寻形式简约而内涵丰富的课堂，促进学生的生动、主动、能动发展。因此，当课堂遭遇“意外”，教师拥有几分简约机智也就显得尤为重要。一、追本溯源用专业知识指引教学方向 课堂“意外”是把双刃剑，处理得好，满堂生辉；处理不好，让课堂逊色。自然，前者是老师们共同的期待，但在实际教学中，有些

2、老师常常因为缺少丰厚的数学素养，当课堂“意外”降临时，不能从数学知识的基本概念、原理等核心要素来把握教学方向，使得课堂出现混乱。 【案例描述】二年级“可能性” 师：(出示一个不透明的盒子，放入一个白球、一个黄球)任意摸一次，结果会怎样? 生：可能摸到白球，也可能摸到黄球。 师：请你上来摸一摸。 (生摸，结果是白球) 师：请你再摸一次。 (生摸，结果是白球) 师：(有点着急)请再摸一次。 (生摸，结果还是白球) 师：(很着急)请再摸一次。 (生摸，结果还是白球。教室里开始嘈杂，有学生窃窃私语：“怎么会这样?”摸球的那个学生也毫无信心地低下了头) 如此情境，又重复了3次。到第8次时，终于出现了黄球

3、，教师满意地笑了，教学迅速转入了下一个环节 上完课，执教老师就叹息摸球这一环节进行得太不顺利了。是啊，摸球耗费了那么长的时间，但这不是老师的错，毕竟对于“可能摸到什么颜色的球”这随机事件而言，我们的确无法左右每次摸球的结果。然而从“不顺利”的教学过程来看，我们又隐约感觉到老师对可能性知识的匮乏。那么，怎样正确认识连续7次摸到白球这一事件呢?首先，摸球属于随机事件，每一次摸到什么颜色的球是事先无法确定的。其次，不管前一次(或前几次)摸球结果怎 样，都不会对下一次的结果产生影响。再次，连续7次摸到白球是一个小概率事件，但小概率事件也是完全有可能发生的。认识到这些，学生连续多次摸不到黄球就成了一个更

4、利于学生感悟随机现象的宝贵资源。比如，当连续3次摸到的都是白球时，教师可以引导学生讨论：“怎么会连续3次摸到白球?”使学生感悟到每次摸球的结果在摸之前是无法确定的，连续多次摸到白球也是有可能的。同时追问：“第4次会摸到什么颜色的 球?”使学生认识到前一次摸球的结果并不会对后一次产生影响。当学生摸到的依然是白球时，继续追问：“真的摸不到黄球吗?”使学生明确：盒子里有黄球，只要不停地摸 下去，是一定能摸到黄球的。当黄球终于出现时，继续提问：“你对可能性有了哪些认识?” 专业的数学知识是我们教学的起点和基石，当课堂遭遇“意外”时，扣紧知识内核来随机应变，才会万变不离其宗，保证课堂教学在应有的方向上前

5、行。二、靠船下篙以简要巧妙的提问引导思维走向 提问，是课堂教学中调动学生主动、积极、自觉地进行数学思考的一种最经常、最普遍的教学手段。面对课堂“意外”，简要巧妙的提问可以说是最简单、最直接、最有效的应对机智。 【案例描述】一年级“统计”(教师出示大象过生日的情境图，让学生充分观察，相互说说自己看到了什么，然后全班交流)师：看了这幅图，你想知道什么? 生1：我想知道大象过几岁生日。 生2：我想知道大象妈妈给大象什么礼物。 生3：我想知道大象过生日为什么没有生日蛋糕。生4：我想知道大象的新衣服是谁做的。师：(很着急)难道你们不想知道大象家来了哪些客人吗?不想知道他们给大象准备了什么礼物吗?(生不情

6、愿地说：想)大象家来了哪些客人呢?儿童的思维带有很大的开放性。面对“看了这幅图，你想知道什么”这样空泛的提问，学生回答的随意性也就不足为怪。如果老师把问题改成：“今天是大象的生日，很多好朋友都来参加它的生日宴会。此时此刻，大象最想知道什么呢?”这样的提问显得既有童趣，又有针对性，非常简要巧妙，促使学生直奔主题地思考“来了多少客人”“都送了哪些礼物”等。面对学生漫无边际的回答，怎么补救才不显得生硬呢?我认为，应抓住时机，靠船下篙，比如在听了生2的发言后，老师相机提问：“大象妈妈给大象什么礼物我们不知道，但是从图上我们能看到谁给大象的礼物呀?”从而把学生的思路从与课堂教学无关处引导到核心问题上来。

7、学生个体间的差异、个性化的理解往往是课堂教学出“意外”的主要原因。正视差异、有效利用差异性资源恰恰是新课程的重要理念。因此，面对课堂“意外”，如果老师能创造性地利用课堂中的生成性教学资源，由点及面，从个别走向一般，一定能让数学课堂充满着人文气息，在简约中走向深刻。【案例描述】四年级“接近整百数的简便计算” (课堂巩固时，教师让学生练习用简便方法计算626-97) 师：谁来说一说，你是怎么算的? 生：626-97=626-100+3=529。 师：大家都同意这样的算法吗? (绝大部分学生点头，但有一个学生有异议) 生：我有不同的算法：626-97=100+526-97=529。(他刚说完，就有学

8、生在下面嘀咕：这怎么能算简便方法呀?教师让该生把算法写在了黑板上)师：你为什么要把626分成100加526呢? 生：100减97等于3，3再加526等于529，这样算就不用考虑是加3还是减3了。 (教师带头为他鼓掌，接着同学们指出了他计算过程中写法的不妥之处，最后推广到只要减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法) 无疑，这是一位智慧的老师。他让学生把算法写在黑板上，不仅仅是给其他学生看，更是给自己留出审慎思考的时间。伴随着该生解题方法的明晰，带动了全体学生对“接近整百数的简便计算”算法理解的深入，并进而实现了向整体性建构的跨越，简约中折射出不简单。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可