语文表现与存在读后感

1、语文：表现与存在读后感这本120万字的语文巨著语文：表现与存在，我是几次拿起又放下，那厚厚的一本，看着都害怕。我下定决心啃也要把它啃下来，于是放在枕边，睡前翻一翻，确实感觉里面的理论挺深奥，自己水平太浅，好多概念看不懂。于是，我只是挑一些自己觉得还能啃的啃一下。无意间读到实践部分的第九章，阅读：为言语生命的化育和创造奠基。在这一章里，我接触到了这个词语：误读。作者说：没有纯吸收的阅读，只有自我表现性的阅读，除了少数的应用文本外，没有正读，只阐释、批判和误读。归根结底是误读。说心理话，从字面上读不懂这个误读的意思。作者说：深层次的审视和批判是误读。误读，就是创造。误读可以说是人的言语生命特征，是

2、一种天赋、本能。从孩提时代开始，人就在“误读”着。创造欲、想像力愈强的人，语读的程度愈高。误读是走向创造的预演和前奏。把读过的故事加以改造，或删改了故事的情节，或增加了一些人物，或改变了原有的故事结局这就是创作的萌芽，是文学潜能的展示，是言语生命的自然流露。家长和教师应该感到高兴，而不是压制言语生命的自然生长。语文教师应该深刻领会文学作品模糊、开放、外向的审美特点与人言语生命自发的联想、想象、创造潜能的对应关系，重建阅读观念，把文学作品的阅读视为一种再创造：读小说，就是对原小说的再创作；读诗歌就是再作诗；读寓言就是再编寓言这个教程也是对言语生命文学潜能的激活过程，作为表现论阅读，应大量地进行这

3、一类的练习。尽量不设置什么规则、要求，让学生在读作品以后便进入自由创造的世界，用说或写用自己喜欢的体裁和方式，表达自己对作品的独特的感受，进行再创作，让学生尽情地“胡编乱造”“狗尾续貂”“张冠李戴”从幼稚到成熟，这是言语生命的成长心由之路。不应因误读的“荒谬”而打断、阻断了其自然发展的进程。在理论的部分的第一章，作者就指出：对于写学习来说，最重要的是对写作行为过程的揭示，写作最重要的是要有独特的感受、见解和情感。如果说从读中可能学到写作的东西，那么可能只有这样的“误读”才能领悟到“独特的感受、见解和情感”。那种“导向言语生命窒息”分析式的解读、教师导读是达不到这个目的的。毛杨思读、写新观念：写

4、作高于阅读这一章，作者有以下一段文字： “言语生命动力学的存在性动机论认为：言语是生命的表达，言语活动是人的基本生存和存在方式，人的言语生命能，最终是指向言语表现和创造的，从具体呈现方式看是指向说和写的。这势必引起读、写观念的一个重大变革：从阅读本位转向表现本位。由于写作能力是语文能力的最高体现，所以表现本位也可称为写作本位。由于在读、写关系中语文能力的最终指向是写作，写作活动体现的人的言语生命意识和言语素养，高于阅读活动中的体现；同时，写作行为包含了阅读行为，对于言语表现来说，阅读只是阶段性、过程性、手段性的因素，而写作则是展现性、目的性的因素。所以，言语生命动力学语文教育确立的读、写新观念

5、在教学层面上的表达是：写作高于阅读。”（p518）作者指出：“以读带写（练）、读中求悟的观念，就是用阅读来代替辞章的训练，重视从读中体悟，排斥单纯的文字技术训练。这个观念认为通过阅读，体道悟道，修养性情，积学明理，道德学问到了一定的程度，自然会写出好文章。”（p519）作者告诉我们：这一观念是以“修己”为目的的教育本体论的产物。是儒家学说一贯倡导的，“体现了文化教育和素养教育的精神”“是一种具有特色对中国言语教育的办法”，这发掘和继承。作者对这种观念所依据的“悟性思维”作了如下述评：“我认为感悟悟性思维是以直觉思维为基础的思维方式，是一种初感，是人与对象接触的瞬间猛然产生的灵性顿悟，它是在一定

6、的经验、情感和智性观照下的原发性的发现，以主体的第一感觉为主，只带有粗略的理性成分，由于它不太受到前理解的干预（当前理解还没有清醒过来心灵已经作出反应），所以，悟性思维常常会产生新奇的认知。”（p521），作者指出：这和西方重模仿、分析和实证、推理等理性思维方式是不同的。因此，作者指出：这种“读中求悟”的方法对于培育学生的言语生命意识和言语表现欲很重要。因为“感悟是与人的言语生命意识和言语创造紧密联系在一起的，感悟的发现是一种灵性生命体验，有了生命体验就有了生命表达和创新的冲动，阅读自然就指向了言语表现，指向写作。”（p521）作者指出：“为写择读、读以致用”的规范，起于汉代“选举制”和隋唐“

7、科举制”的兴起，但是，在相当长的历史阶段，它并没有取代“以读带写、读中求悟”的规范。只是到了明清以后，这种规范采取的了主导性的地位，至此，语文教育完全沦为科举制的奴仆。这里，所谓的“用”，指的是科举应试。也就是说，“为了使学生能写几篇用来应试的八股文、策论、试帖诗。为了写自然也得读，但读不再是为了悟道养性修德，而是为了能立竿见影地写出合格的应试文，能直接用到科举应试中去。”（p522）作者进一步作了两点辨析：其一是上面两个规范中的“读”不完全相同，并由此写也不一样。其二是这一规范与“写作本位”也不同。第二节开始，作者对“以读带写、读写结合”作了分析和批判。作者指出：五四以后至今，占主导地位的语

8、文教学规范是“以读带（促）写、读写结合”。这种规范“就是以阅读为本位，就是把阅读教学放在语文教学本体的核心位置，把阅读作为语文学习的基础或前提，通过阅读教学，在提高学生阅读能力的同时，兼顾写作教学，带动或促进学生写作能力的相应提高。”（p523）作者考证了这一规范的由来叶圣陶先生的主张。作者指出：这个规范有一个“假设性的前提”，即读写关系中，“阅读重于优于写作”，阅读，是语文教学的最终目的。但这个假设未必成立。作者讨论了“阅读”和“写作”的差异。可以归纳为三点：1、“阅读的目的是鉴赏求知，写作的目的是表情达意。阅读是破译，主要靠读解力；写作是编码，主要靠构思力和表达力。阅读较多地运用再造性想像

9、；写作的运思较多地运用创造性想像。阅读吸收的是他人之物，写作倾吐的是自我之物。”2、“阅读始于言，写作始于物。阅读面对的是加工过的精神产品，写作面对的是杂乱无章的素材和朦胧的思绪。阅读接受的是准确、鲜明、经作者删定的语言；写作则要由内部语言转化为外部语言，由粗糙而趋于畅达。”3、“阅读是吸收的是他人的思维的结果，并未显示对写作起决定作用的思维的过程。阅读所能提供的，大大小于写作所需要的，从阅读中借鉴，只是写作学习的一个方面。”（p525）作者得出的结论是：“阅读能力向写作能力的迁移是很有限的。”因此，“以读带写、读写结合”是难以有效的。第三节，作者运用信息论、系统论、耗散结构论等理论，对听说读写等语文能力作了分析，进一步论证“读为优先”的教学规范的局限。本节作者引进西方国家语文教学中对“语文技能”的研究。“西方的语文教学将语文技能分为两种：主动技能和被动技能。主动技能即说、写，又称产出性技能；被动技能即听、读，又称非产出性技能。这两类技能虽然是不能截然分开的，是相辅相成的，但是，其重要性程度还是有差别的。产出性技能优于非产出性技能。”（p529530）第四节，作者针对“习作”这个概念的荒谬和对行动的误导作了批评。作者认为：“习作”一词，给老师的印象是只是一种训练、一种虚拟的练习，