教育心理学复习提要

1、教育心理学的概念、历史及其研究方法一 教育心理学的定义1.教育心理学：是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律并将之应用于教育中的科学。国外心理学家的界定：研究教育过程的行为，教与学的心理学问题，教学和教育的心理学规律，心理学在教育领域的应用的科学，是应用学科和知识的体系，而不是具有独特内容的学科，是研究教育过程中心理现象和变化规律的科学。国内心理学家的界定：研究教育过程中心理现象和变化规律，学校情境中教与学的基本心理规律，教育过程中各种心理活动，并把心理科学知识应用于教育领域的心理学分支，采用其他心理学门类的理论方法，在教育情境中以教师和学生互动行为为研究对象，

2、解决教学实际问题，建立系统的教学理论的一门学科。（2）.关于教育心理学研究对象的三种观点：心理教育观点：教育心理学是心理学知识应用于教育中，没独立性和特殊性；对象是模糊的。教育心理学是普通心理学的附属学科；以儿童发展研究为中心的观点：儿童身心发展研究是教育心理学的中心内容。莫依曼“实验教育学”运动倡导，前苏联教育心理学界很盛行（列维托夫等）。教育心理学与发展心理学混合；以学习为中心的观点：桑代克是发起者，认为人性的变化以学习为手段和途径，开始有了独立的对象。奥苏伯尔。但对某些问题缺乏深入探讨。二 教育心理学的产生的历史1.教育心理学是19世纪的政治、经济、教育与心理科学发展的产物（瑞士教育家裴

3、斯塔洛奇提出“教育心理学化”；19世纪心理科学的发展，（心理实验与心理测量的出现，冯特创立心理实验室研究，高尔顿的个别差异研究，开创了心理测验的历史，艾宾浩斯的记忆研究）2.教育心理学的产生和著作：（1）.赫尔巴特在1806年发表普通教育学，用心理学观点来阐述教育的问题，五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）。(2)乌申斯基（1867）人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位” 。(3).卡普捷列夫（1877）教育心理学最早以教育心理学命名。推动各国类似著作出现(4).德国教育理论家莫依曼所倡导“实验教育学”，把教育学分为研究教育

4、目的的普通教育学和研究儿童身心发展与教育方法的实验教育学，提出借助生理学、实验心理学等的研究成果与方法对儿童生活和学习活动进行实验。(5).德国教育家拉伊实验教育学（1903年），他把教学过程设想为“刺激-内化-反应”的过程。(6).桑代克：开创了动物学习试验于教育测验，开创了应用实验法研究动物心理的先河，为教育心理学的发生、发展奠定基石；发表教育心理学一书,创建了一个教育心理学的完整体系，使教育心理学正式作为一门独立的学科；联结主义理论引发系列教育心理学问题研究和理论提出。三 美国教育心理学的三种思想流派1. 联结派-代表人物：华生、格思里、赫尔、斯金纳等。哲学基础：经验主义（经验，特别是感

5、性经验是知识的唯一来源。，包括：感觉主义：（知识分外部经验即感觉、内部经验即反省，在个体发展中，先有感觉，然后才有反省）；还原论（化约论，Reductionism）：联想主义（人的知识是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识）；机械主义。主要观点：1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。2. 认知派-哲学基础：理性主义主要观点：认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；重视对学习的内部过程与

6、条件的研究，重视人的主观能动性；学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。早期认知派-德国格式塔学派，考夫卡、魏特海墨、苛勒等（1）行为以意识为中介，受意识的支配；（2）学习是顿悟的过程，在此过程中学习者主动的形成“完形”。联结认知派：托尔曼与加涅（1）S-O-R；（2）学习是主体通过对情境的领悟或认知形成认知结构而实现的；（3）学习问题的研究既要注意外部反应与外在条件，同时注意内部过程与内在条件。3.人本主义学派-哲学基础：现象论研究人对环境事物的主观经验，而不重视别人对由观察研究所得的外显行为结果的解释。根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决定的。代表

7、人物：杜威、罗杰斯（非指导性教学）与马斯洛主要主张：1.强调人是学习活动主体，重视学习者的意愿、情感、需要、价值观；2. 人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好；4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习；学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好；5.最有用的学习是对学习的学习；6.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。学习概论1. 学习: 由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。2. 学习的分类（加涅、奥苏泊尔、布鲁姆的分类）加涅的

8、分类-根据学习的结果划分：言语信息;智慧技能;认知策略;动作技能;态度根据学习的水平划分:信号学习刺激反应学习;连锁学习;言语联想学习;辨别学习;概念学习;规则学习;解决问题学习.奥苏伯尔的分类:按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习（代表学习、概念学习和命题学习）和机械学习；又按照学习进行的方式与性质将学习分为发现学习与接受学习。奥苏伯尔更强调有意义接受学习.布卢姆的学习分类:认知领域的学习;运动技能领域的学习;情感领域的学习 .3. 学习的过程（加涅、班杜拉）加涅-学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程;班杜拉-社会学习观

9、强调人有使用符号和自我调节的能力，不是消极接受外界刺激，而是能对刺激选择、组织和转换，调节行为。观察学习的过程：注意阶段、保持阶段、动作复现、动机阶段.4. 学习的生理机制（大脑皮层、边缘系统、大脑两半球）大脑皮层-切除中央颞叶的人表现出严重的记忆力丧失，不能重新学习，只能靠以往的经验生活，但对长时记忆影响不大。边缘系统-短时记忆与海马区和边缘系统的扁桃体有关;大多数实验研究表明，与学习、记忆最有密切关系的皮层结构是颞叶深部的海马回;两半球控制身体对侧部位。大脑两半球-研究发现，大脑两半球的生理结构不对称，功能也不对称。右利手左半球优势在语言、逻辑思维能力，右半球优势在非语言的、空间知觉上;情

10、绪反应不对称。右半球反应更强烈、更不乐观。5. 学生学习的特点：接受性和构建性是根本特点（接受性由经验传递系统本身的整体特性以及学生在该系统中的地位与智能决定（纳入），构建性是由于经验的传递不同于物的传递，“总之，学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。”）派生特点-间接性：主要接受经验而非发现经验；定向性：明确目的性与方向性；连续性：前后学习的关联性；意义性：学习方式与学习内容的意义性；言语性：不仅是具体经验而且还有抽象与概括的经验，媒体是言语信号。学习的联结理论1. 桑代克的联结试误说的实验、内容（学习律）、评价迷笼实验主要理论：学习的实质在于一定

11、的联结，即情境与反应之间的S-R联结；一定的联结需要通过试误而建立，联结的建立遵从学习律，包括主学习律（练习律、效果律与准备律）以及从属学习律；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。主学习律：效果律：指在试误学习过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应后能够获得满意的结果则联结增强；得到烦恼的情境，联结就变弱。练习律：指任何一个已形成的可变联结，若经常加以练习和运用，联结的力量就会逐渐增大，练习的时间越近，联结保持的力量越大（用律）；若久不利用，就会变弱（废律）。准备律：当刺激与反应之间的联结，事先处于准备状态时，实现则感到满足；不实现就产生烦恼。反之，当此联结不准备实现

12、时，实现则感到烦恼。从属学习律：多重反应：某反应不能解决问题时，有机体将继续尝试其他的反应，直到找到能有效解决问题的反应为止。心向与态度：有机体学习时的某种暂时状态决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快，即有机体会以特定态度对待外部情境。学习者能有选择地对某个问题情境或刺激情境中优势的或显著要素作反应。学习者正是由于能够辨别刺激情境中各部分要素的特征，才使学习成为可能。 联结转移：有机体已习得的对一组刺激的反应，可以逐渐转换成对一组新的刺激的反应。建立在接近性的基础上。当有机体对新的刺激情境作出反应时，这种反应往往是与他（它）在以往类似情境中习得的反应相类似的。桑代克联结说的评价：积极贡献:1.桑

13、代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他所提出的试误说、学习律一直是教育心理学中争论的焦点。这对于促进学习理论的发展，是有积极作用的。2.他提出的学习律，特别是他提出的副律，对于了解学习的一般进程还是有意义的。3.他的理论多少依据了一定的客观事实，反应了学习活动的部分实际。 局限性:4.以试误说概括所有的学习，包括人类的学习，轻视意识，轻视人的主观能动作用，是一种机械主义的学习理论。 5. 尽管意识到人类学习的复杂性，但援引动物学习材料说明人类学习，抹杀人与动物学习的区别，是一种生物学化、还原论的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用，是本能主义的表现。 7.提出的学习律比较粗糙，

14、前后缺乏一贯性2. 巴甫洛夫的经典性条件作用说的实验、内容（主要规律）、评价及应用经典性条件实验主要规律：条件作用的获得与消退:条件作用的获得是通过条件刺激反复与无条件刺激进行匹配使个体学会对条件刺激作出条件反应;消退是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激，条件反射逐渐削弱直至消失的过程.泛化与分化刺激泛化（泛化律）：当人和动物学会对某特定条件刺激作出条件反应时，其他与改条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应的现象.“一朝被蛇咬，十年怕井绳”;刺激分化（辨别律）：通过选择性强化和消退，有机体学会对条件刺激和与条件刺激类似的刺激作不同反应。惧性条件作用：以恐惧刺激作无条件刺激建立的；电击其他刺激与

15、恐惧反应高级条件作用：条件刺激替代无条件刺激。铃声与灯光配对。高级条件作用律：原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。这种由一个已经条件化了的刺激使另一个中性刺激条件化的过程叫高级条件作用。巴甫洛夫条件作用的基本特征，是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射. 无条件刺激在条件刺激出现之后的05秒时呈现，确立条件反射的效果最好 对经典条件实验的评价：1.巴甫洛大把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究，把心理与生理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，从而对心理学的发展产生了巨大影响。2.由于他的研究有助于心理学摆脱心灵主义和内省法的束缚，因而为美国行为主义心理学所

16、关注，条件反应成了行为主义的一个主要部分，几乎成了本世纪上半叶学习理论的基础，美国行为主义者华生、格思里、赫尔以及斯金纳，都或多或少受其影响。 3.巴甫洛夫学说与美国行为主义是有区别的，但另一方面，两者确实有许多共同之处：都试图以科学的方法清除唯心主义的观点，都注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用。从哲学上讲，两者都应归入机械唯物主义的范畴。4.巴甫洛夫学说无法解释有机体为了得到某种结果自己主动反应进行学习的现象，必定得到更新和完善。3. 赫尔的内驱力降低说的实验、主要内容。白鼠禁食主要观点：有机体是借助于对环境的适应而生存的，有机体对环境的适应依靠两种SR的联结，一种是神经组织中固定下来

17、的不学而能的SR联结；另一种是后天确立的，通过学习得来的，是在一定的需要及内驱力水平下发生的;学习需要内驱力和强化，反应强化=内驱力*习惯强度。学习种所包括的基本成分是习惯。反应强化=内驱力*习惯强度*诱因动机4. 斯金纳操作性条件作用的实验、内容及评价斯金纳箱主要观点：强化也是一种操作，强化的作用正在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，他们的呈现或撤销能够增加反应的概率。强化有正强化（积极，阳性强化，给予奖励）与负强化（消极，阴性，撤销奖励）之分。逃避条件作用和回避条件作用。惩罚与消退（降低反应）。学习的认知学派1. 格式塔的完形顿悟说（苛勒的实验、主要观点、理论评价）黑

18、猩猩实验主要观点：学习就是构造一种完形，认为学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的联结;人学习是由顿悟而实现的。顿悟：突然间知觉到问题情境中的动作和情境、目的和手段之间的关系。通过学习者重新组织或构造有关事件的模式而实现。刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。顿悟促进迁移评价：贡献-苛勒通过长期对黑猩猩的实验研究，提出的顿悟说，该理论是最早也是最著名的对行为主义的刺激-反应学习理论提出异议的。而且，反对“尝试错误”的机械学习理论，重视学习中“顿悟”学习和创造性思维的完形心理学已成为当代认知学习理论的重要来源之一。开创了认知学习理论的先河。 局限-只重视质的观察而忽视量的分析。不能仅仅依靠

19、顿悟来学习，而忽视试误的作用,顿悟是试误的结果，试误是顿悟的前提。 2. 布鲁纳认知-发现说（认知学习观、发现学习法）主要观点:学习的实质是主动地形成认知结构(个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，主要成分是“一套感知的类别”)学习过程包括获得、转化和评价。新知识获得：运用已有的认知经验，使新信息与原有的认知结构联系。知识的转化：对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原有认知结构重构。目的在于推导出更多的知识。评价：对新知识的转化过程和结果的检阅和验证，检查对新知识的分类是否正确，新形成的认知结构是否合理。发现学

20、习法：让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。要求学生象科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的掌握。3. 奥苏泊尔的有意义接受说（有意义学习理论、接受学习理论、促进有意义接受学习的策略）有意义学习的实质与条件：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的外部条件:意义学习材料的本身，就必须满足能建立实质性和非人为性联系的要求。即在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。有意义学习的内部条件:学习者必须具有进行有意义学习的倾向：积极主动学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识

21、进行结合积极主动地将新知识与知识结构内的知识发生相互作用有意义学习的分类-表征学习,概念学习(实质上是掌握同类事物的共同的关键特征),命题学习.接受学习理论：接受学习中，学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，对学习者来说，不包括任何发现，只要求把学习材料内化或结合进自己的认知结构中，在以后可以应用。同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。促进接受的教学基本原则：不断分化原则，即在学习新知识时,要遵循由整体到部分,由一般到特殊的原则。

22、综合贯通原则，即在学习中要注意概念、原理和章节之间横向联系,达到融会贯通。促进接受的教学策略:1.认知结构，认知结构是学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。2.认知结构变量-可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性),可辨别性(新旧知识的可辨别性),稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性).3.先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的：是为新知识提供观念上的固定点（认知结构中可同化新知识的有关观念 ），增加新旧知识之间的可辨别性，充当新旧

23、知识联系的桥梁 ，促进学习迁移。4.先行组织者的呈现要求：（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现 （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验 5.设计符号标志,提高教材结构性能的符号标志，是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织。评价：奥苏伯尔的认知接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知和有意义学习在知识获得中的重要作用;对有意义学习的实质，条件，机制，类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对发现学习与意义学习，机械学习之间的关系的混淆。他提出的先行组织

24、者策略对改进课堂教学设计，提高教学效果有重要的实用价值。局限性:其一，很多观点停留在假设阶段，没有可靠的实验数据加以论证其二，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生的培养尤其是创造能力的培养是不够重视。其三，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏伯尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。最后，奥苏伯尔过分强调接受学习和讲授方法，没有给予发现学习应有的重视学习的联结-认知说1. 托尔曼的认知目的说（实验、基本观点）位置学习实验学习是有目的的行为，而不是盲目的。学习是对“符号完形”的认知。在外部刺激（）和行为反应（）之间存在中介变量（）。 奖

25、励预期实验有机体对特定的目标具有某种预期，他把欲望或预期作为一个重要的中介变量，强调它们在学习中所起的作用。 潜伏学习实验学习不仅仅是外显行为在改变；学习还包括其他某些东西，即托尔曼所说的那些中介变量。认知目的说的基本观点： 托尔曼认为心理学应该研究整体行为。整体行为总是坚持指向一定的目标-对象;整体行为为实现指向目标-对象，总是选择一定的途径和方式整体行为在指向特定的目标-对象时，总是选择那些较短的路径或较容易的手段，即所谓最小努力的原则托而曼的认知目的学习理论l一切学习都是有目的的活动,是期待的获得 。 托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺

26、激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。 2为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。认知地图:一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。评价：1.其理论深刻影响了行为主义的发展, 弥补了行为主义S-R学说的严重缺陷。2.其理论为现代认知心理学奠定了基础托尔曼提出的“认知地图”特性的认知结构。从“格式塔”到“认知地图”，再由皮亚杰的“图式”(或称为格局)到现代认知心理学的“认知结构”，这

27、似乎可以表达出认知学习理论发展的轨迹。 3.其理论对学习心理学产生了深远的影响他以一系列设计精巧的学习实验为学习心理学的研究展示了新的方法，他还提出和论证了许多关于学习的新的、重要的课题，例如他提出的位置学习、潜伏学习的课题。他强调学习中的知觉和动机作用的观点等等都大大丰富了学习理论，促进了人们对学习的认识和理解。局限:1.托尔曼未能像赫尔那样坚持理论的系统、严密和完整性 2.他的理论中的主观主义和心灵主义的倾向 3.他的认知行为主义体系建立于动物实验基础上2. 班杜拉的观察学习理论（实验、观察学习的基本观点）儿童模仿实验观察学习：人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习。观察学

28、习的基本过程:注意过程,保持过程,动作再现过程,动机过程(外部强化、替代强化和自我强化).评价：提出观察学习的新途径，注重学习中认知中介的因素，将认知过程引入理论体系，融合联结与认知理论的思想，促进了学习理论的发展观察学习理论建立在设计严密的实验研究基础上，并以人为被试研究提出的示范教学过程及其步骤揭示了通过示范进行教学的一般规律和注意事项，具有理论意义和实践意义。局限-研究成果更多来自实验研究，对于教育情境中的观察学习现象缺乏具体的研究，与教育情境中的具体运用还有一定距离;对教学中运用示范问题并没有进行专门的细致研究，示范教学观还不成熟。学习动机1.学习动机的含义、结构、分类3. 学习迁移的

29、含义、分类定义：一种学习对另一种学习的影响学习迁移的分类根据迁移的效果方向来分正迁移：一种学习对另一种学习起到的积极促进作用;负迁移：两种学习之间相互干扰、阻碍.根据迁移内容的不同抽象水平和概括水平来分横向迁移：处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。直角学习对于锐角学习、纵向迁移：处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。根据迁移的时间顺序来划分:顺向迁移与逆向迁移根据迁移的内容分一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一学习中。具体迁移（特殊迁移）：一种学习中习得的具体、特殊的经验迁移到另一种学习中。根据迁移范围不同进行划分自迁移：个体所学的经验影响着相同情境中

30、的任务操作。近迁移：已习得的知识在与原先学习情境相似的情境中应用。远迁移：已习得的知识在新的不相似的情境中运用，如在数学中学习到的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。4.学习迁移的理论（共同要素说、经验类化说、关系转换说、认知结构迁移的实验、主要内容）桑代克共同要素说：学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改变也只限于一定的活动范围，训练某一官能并不能保证自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。关系理论主要强调个体对两个学习经验之间存在关系的顿悟作用认知结构迁移理论在奥苏伯尔看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习

31、者原有认知结构影响的有意义学习都是不存在的;奥苏伯尔提出了三个主要的影响有意义学习和迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。5.在教学中如何促进迁移？奥苏伯尔提出，设计适当的新型的“组织者”来影响认知结构变量，不仅是研究学习迁移的一种策略，也是重要的教学策略。1.设计陈述性组织者为新学习提供上位的固定点，促进学习和保持。2.设计比较性组织者，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持3.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持,利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以增强原有起固定作用的观念的稳定性，有助于新的学习与保持。知识及其掌握1.知识的定义、分类定义：通过主客体的相互作用产生的，

32、客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征分类：.感性知识,理性知识.具体知识与抽象知识.陈述性知识(反映事物的形态、内容和事物变化发展的原因)与程序性知识(反映活动的具体过程和操作步骤)2.陈述性知识、程序性知识的表征陈述性知识的表征：陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。 （概念，命题，表象，图式）程序性知识的表征:程序性知识以产生式和产生式系统表征。它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。3. 知识的掌握-在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。知识领会-指了解

33、传输知识的媒体含义，懂得词所标志事物的情形、性质，对事物获得间接认识的过程。通过教材直观和教材概括实现教材直观-是主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。教材概括-主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认知活动。4.知识掌握的类型（一）奥苏伯尔根据知识本身的存在形式和复杂程度的分类符号学习：学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么概念学习：掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。命

34、题学习：学习者学习由若干概念组成的句子的复合意义，学习表示若干概念之间的关系的判断。（二）根据新知识与原有认知结构的关系进行分类下位学习：由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系，在这种关系下发生的学习是下位学习。上位学习：当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，产生的学习是上位学习。并列组合学习：在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系，它们在有意义学习中可能产生联合意义时产生并列结合学习。5.教材直观的分类及优劣，如何提高教材直观的效果分类，定义

35、优点缺点实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式与实际联系紧密、真实本质特点与非本质特点的混杂、受到时间、空间和感觉特性的限制。模像直观：在对事物的模像的直接感知基础上进行的一种直觉的能动反映模像直观可以克服实物直观的局限，扩大直观范围，提高直观的效果（可操纵性）模像知识模拟形象，不是实物本身，两者之间有差异，带来直观的不足言语直观：在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映形式不受时间、地点和设备的限制，书面语言和口头语言都可以广泛使用能运用语调和生动形象的描述去激发学生的感情，唤起学生的想象言语直观所引起的

36、表象不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。因此需要多种配合6.知识遗忘理论痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。经验干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。（前摄抑制，后摄抑制）提取失败说：人们所获得的信息在长时记忆中的存储是永久的，遗忘的发生，仅仅是因为由于一时难以提取欲求信息所致。知识应用的定义及过程技能及其形成1.技能、操作技能、心智技能的定义；技能与程序性知识的区别、操作技能与心智技能的区别技能-通过学习而形成的合法则的活动方式。操作技能-通过学习而形成的合法则的操作活动方式心智技能-通过学习而形成的合法则的心智活动方式。知识与技能的区别

37、与联系：a.知识是一种表征，技能是一种活动方式。b.知识可以对活动规则进行表述，是解决活动形成技能的定向依据，但不是活动本身。技能不仅要掌握相关知识，还要经过实际操作而实现。操作技能与心智技能的区别：1.从动作的对象来看，客观性VS观念性操作活动的对象是物质性客体或肌肉；心智活动的对象是客观事物在人脑中的主观反映，是主观表征，是知识与信息2.从动作进行的表现而言，外显性VS内隐性一是通过外显肌肉实现，一是借助于内部言语在头脑中进行3.就动作的结构来说，展开性VS简缩性每个动作都执行，不能省略；另一个是可以合并、简化2.操作技能形成的理论（习惯论、闭路回合理论、图式理论）、菲茨的三阶段理论、操作

38、技能的形成阶段、操作技能的分类习惯论：（1）把动作学习看成学习者外部动作行为（R）在外部影响（S）作用下的变化过程 。（2）动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯；这种学习效果取决于外部影响作用于动作反应行为的次数与质量 （强化作用）（3）动作技能形成后用于完成新的任务，就是动作行为习惯的泛化。闭合理论：行为主义动作学习论坚持以刺激和反馈这种外部因素来控制动作学习，闭环理论对此感到不满，而提出一种内部控制机制-知觉痕迹和记忆痕迹，作为动作学习的基础。 图式理论：1.用图式来解释运动的学习2.操作者从每一次的运动经历中抽象出四个方面的信息，随着不断练习，将信息组成关于操作技能的法则，综合

39、成用于控制反应的图式。3.运动图式由回忆图式和再认图式构成，每种图式有其自己的作用。回忆图式就是作用于缺乏有关运动经验的新异运动情境中，而进行动作学习结果储存与运用系统。 再认图式就是作用于与过去经验相似的运动情境中，而进行动作学习结果储存与运用系统。 菲茨提出三阶段理论认知阶段；联结阶段；自动化阶段。操作技能形成的阶段亚当斯的两阶段模型：言语动作阶段；动作阶段。金泰尔的两阶段模型获得运动观念的阶段：确定与技能学习有关的和无关的刺激；确定有效地获得技能所需的最恰当的动作方式；固定化多样化阶段：不管条件如何变化，学习者能根据要求完成技能；完成技能时提高连贯性。操作机能的分类：（一）按肌肉运动强度

40、的不同分类1.细微型操作技能：小肌肉群的运动来完成。如打字、弹钢琴等。2.粗放型操作技能：大肌肉群的运动来完成。如举重、游泳等。（二）按操作的连续性的不同分类1.连续型操作技能。连续的不可分割的动作序列，如骑车、跑步、游泳等。2.断续型操作技能。不连续、分步、相互独立的动作，如打字、射击等。（三）按操作的控制机制的不同分类1.闭合型操作技能。主要依赖机体内部反馈，外界反馈。如跳水、自由体操等。2.开放型操作技能。主要依赖外界反馈信息。如足球、排球等。部分技能兼具开放与闭合特征，如高尔夫球（四）按操作对象的不同分类1.徒手型操作技能。机体自身。如自由体操，太极拳等2.器械型操作技能。操纵器械。如打字、驾驶、球类等3.心智技能形成的理论（加里培林的阶段理论、安德森ACT理论）、心智技能形成阶段、心智技能的分类定义：调节和控制心智活动的经验，通过学习而形成的合法则的心智活动方式（1）加里培林德心智动作观心智动