生成性课堂教学摭谈──以《童趣》为例

1、生成性课堂教学摭谈以?童趣?为例课堂教学，可用三个问题来概述：把学生引向何处目的问题？是怎么引的方法和过程问题？引到了该去的地方吗效果问题？完成上述问题有多元化的方法。新课程倡导的自主、合作和探究的学习方式也是其中的有效方法。但如何让学生在已有的生活经历的根底上，不断地构建认知构造，积极主动的富有个性的轻松愉快的体验性去学习，始终保持学习的欲望是一个值得探究和深思的话题。多年来，我在理论研究性学习中，逐步认识到：要想实现上述课堂教学效果，教师必须重新定位课堂教学，让课堂流动起来，生长起来；课堂教学不再是教师事先设计好的产品消费流程线，而是随着教学目的的施行、学情的开展，随机出现的活动场景的有机

2、组合；也就是说，课堂产生于教学目的的任务驱动，开展于学生在完成学习任务时所产生的疑惑，完毕于学生对更高更远的学习目的所产生的欲望，即整个课堂流程不是事先规划好的，而是随机生成的，也叫做生成性课堂。生成性课堂与传统性课堂一样，都涉及到同样的问题，只是教师在设计课堂时所把握的理念不一样。传统课堂是按照既定的程序按部就班的推进课堂；生成性课堂虽然教师事先有既定的课堂流程，但是在推进的过程中教师是根据学情的开展随机进展的。因此，我认为教师在生成性课堂教学中，把握以下几个问题比传统教学更重要。一是课堂教学目的的定位。教学目的把握的准确与否，直接影响到学生一生学习这个大系统的认知构造的构建的顺利与否。二是

3、学习兴趣的激发。课堂导入的激趣直接关系到学生学习这一节课的效果。三是课堂环节的生成。不着痕迹的课堂推进，有利于形成轻松愉快的生活化的课堂气氛，能大大进步课堂效果。四是拓展链接。让学生的知识、才能、情感的构建始终延续。那么，如何把握这四个问题呢？下面我以?童趣?为例，来详细谈谈我的设想。【生成性课堂教学目的的定位】与传统课堂教学一样，生成性课堂教学目确实实定也涉及到教育理念、教材、学生和教师等众多因素。但生成性课堂教学目确实实定，更注重此节课的目的在学生培养中的目的大系统中的逐层构建，更多关注的是开展因素。因此，在制定一节课的教学目的时应考虑，此目的与学生整个学习目的系统和认知系统的相适应。?童

4、趣?是七年级语文教材第一单元的唯一一篇古文，也是学生进入初中学到的第一篇古文。在起始阶段具有定位、定势的意义，影响深远。因此务必要认真贯彻好义务教育语文课程标准，确认学生是课堂学习的主人，是学习和开展的主体，教师是学习活动的引导者和组织者；教师应引导、组织学生自主地、合作地、探究地从事学习，并努力形成这种新的学习方式，争取开个好头，是很重要的。本单元的五篇文章都是以人生为主题，书写人生感悟的。?童趣?位居第五篇，在前四篇的学习中学生已经感悟到：人之所以能战胜困难、积极乐观进取的对待生活和人生，是因为人是有精神的，在这种精神的作用下，人自然就能享受生活和人生，包括其它的一切。而童趣的主旨是写作者

5、儿时的物外之趣。物外之趣非物自身所有，但与物有关，它是观者观物时主观体验作用于物的结果，文中的夏蚊、草间之虫皆细小之物，要想对其产生意趣必须发挥想象和联想，作者能产生物外之趣就源于此。因此本文是培养学生想象力的很好范例。鉴于以上的教材观和学生观，我从系统论和价值论的观点出发，提出了读懂全文，自学自悟几种理解文言字词的方法；体认作者的观察想象，开展自主想象才能；感受作者的物外之趣，培养学生热爱生活的情趣意识。三条教学目的，从文言文阅读才能的系统培养来说，本文是学生到初中学到的第一篇文言文，应发挥其入门的作用，因此我提出了理解文言字词的方法的学习目的；从本课教学的循序渐进、逐层深化的角度来说，第一

6、个目的是感知层面浅层次，第二个目的是理解层面中层次，第三个目的是深化、情感形成层面深层次，即教学分三个不同的层面，系统推进；从价值论观点说，本文的内容是记童年趣事，这个趣产生于作者对生活的独特体验，那就是细察微物，神思其中，产生物外意趣。假设让学生在教学过程中，体认到作者的情趣，并与作者发生心灵沟通，那么学生不仅会感动于作者产生情趣的想象才能，更感动于作者充盈于生活、生命中的情趣意识，从而让被课业负担、名次包袱压得麻木的心灵得到激活，积极发现并感受生活中的情趣。因此，我设计的第二三条教学目的就是要激活学生的这一情趣，加速学生语文素养的形成与开展，促进学生在情感、态度、价值观方面的转化与升华。总

7、之，我认为生成性课堂教学目的的定位应关注三个系统，一是教材的编排系统，二是学生的认知系统，三是课堂的推进系统。【生成性课堂的构图规划】苏州园林之所以能呈现出自然之趣，是因为设计者和匠师们胸中有丘壑；生成性课堂要想随机生成，教师首先必须胸有成竹。这里的竹既有整棵竹子的整体构图，也有枝枝叶叶的细节，每一点都做到了胸中有数，施行起来自然会水到渠成。在这两个要素中，我认为生成性课堂更侧重于课堂整体构图的预设，因为课堂的生成是在这一整体架构中产生的，脱离事前预设的课堂整体构图，就成了脱缰的野马，课堂无法驾驭，就会违犯生成性课堂的初衷，课堂教学目的不集中、问题研究不深化，容易出现花架子。而枝叶问题是在课堂

8、的详细生成过程中，教师事前也有的预设，但由于它的不确定性很大，虽然设计得很巧妙，但在实际操作中往往用不到，因此需要教师随着学情的开展灵敏的去处理。那么，如何去把握这些因素呢？我想课堂整体架构更多依赖于教学的理念和文本的本身；局部的枝叶更多依赖于课堂的环境和学生的学情。为此，在设计?童趣?的教学整体构图时，我根据教育改革的四条全新理念教育目的在于以学生为本的开展观，由追求知识目的向开展个性目的开展；教育过程在于以对话为场景的合作观，由以教师为中心向师生互动转变；教育形式在于以探究为动力的学习观，由行为主义向建构主义转变；教育手段在于以学具为重点的开发观，由传统教育教学工具向现代教育技术转变，努力

9、使这一构图的施行可以引导学生质疑、调查、探究，在理论中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。为了到达促成三维目的和谐、统一开展的目的，我以多维互动、生命对话lsquo;的教学行为和理念，构建了自主、合作、探究的生成性课堂，探究着理论九年义务教育?语文课程标准?中的问题性、情境性、合作性、体验性和过程性原那么。我设计的?童趣?的整体构图如下：童趣激趣导入创设问题情境，诱发学习兴趣。引导学习创设学习情境，形成语文素养。拓展链接创设生活情境，激发生活情趣。理解文本师生互动，掌握一般古文学习法，形成阅读古文才能。赏析文本师生互动，鼓励

10、学生和作者进展心灵沟通，讨论作者情感外露方法，培养想象力。超越文本生生互动，联络自己生活实际，讨论产生物外之趣原因，引导学生关注和享受生活。整个课堂构图分为三个板块：第一个板块激情导入是课堂生成的基点，整个课堂由教师预设的这个情境生发下去；第二个板块引导学习是课堂的主导环节，它的起点生成于第一个环节，中间的每一个环节都由上一个环节随机生成，完毕于第三个板块拓展链接的生成；拓展链接板块是这一节课的完毕，是把学生引向课外、引向社会、引向更深化的又一个起点，即课堂虽然完毕了，但学生的认知构造的构建远没有完毕。第二个板块又由三个递增性的板块组成，每个板块又由假设干个问题构成问题性情境，让课堂在师生对话

11、、生生对话、生本对话中自然生成。【生成性课堂流程的把握】鉴于以上的认识，我认为生成性课堂始于教师创设的能激发学生学习欲望的问题，生成于学生渴求解答的问题。教师的作用在于和学生的平等对话中，发现推进课堂开展的契合点，不着痕迹的把学生引入到自己既定的学习内容上来，让学生在与作者、编者、教师、同伴进展对话时，经过联想、想象、欣赏、疑心、整合等思维活动，发现问题，提出问题，进展合作商讨，并在探究的过程中主动地调动积累，寻求解决问题的途径与方法，从而获得知识，习得才能，并促进情感、态度、价值观的转化和生成。起始阶段的定位传统课堂起于教师的导入，生成性课堂也如此，而生成性课堂更看重于课堂的导入，因为它的成

12、功与否直接影响到课堂是否能顺利的生成。这一环节必须具有刺激性、情境性、问题性、生活化，可以激发学生的问题意识、学习欲望，让学消费生学习的冲动，并积极投入到问题讨论中去，为课堂的生成提供契机。基于这种认识，在?童趣?的课堂导入时，我创设了富有情趣富有刺激的问题情境口述画面，创设情境，刺激学生发问，以到达诱发学习兴趣的目的。在筹划时，我做了学情估计，预计学生会提出诸如那孩子是不是有缺点？等一类的问题。这是我期望出现的，以便我机智的处理，使课堂师生对话生活化。假设到达了这种默契，我就可以在和学生共同整理学生的问题时，自然的通过趣字生成课堂的下一个环节，即把学生带入到文本的学习中去。师：细致描绘画面，

13、创设问题情境，激发学生发问、考虑。有两附图让我们共同学习一下，一幅画中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子渐渐地喷烟；另一幅画面中，一个小孩对着一棵树和乱草地看了一个多小时怎么？感到很奇吗？有什么想问的、想说的，就问吧？生：边观看图，边考虑，纷纷举手发言。师生：师鼓励学生(哎呀，大家的求知欲和好奇心太强了，提这么多问题。)，师生共同整理学生的问题。在和学生对话整理问题中，根据沈复的?浮生六记?引导学生带着刚刚整理的问题进入?童趣?的文本学习。创设生活化课堂情境的目的是融洽师生的感情，创造轻松、愉快、和谐的课堂气氛，最大限度地调动学生主动学习的激情，让学消费生探求未知的欲望，为生成课堂打根底。中间过程的把

14、握教师的主导和学生的主体的把握。课堂教学是教师的教和学生的学的双边活动的过程。在这一活动过程中，涉及到教师、学生和文本这三个互相作用的主导课堂的要件；而教师和学生都是具有自己独特个性、情感体验和认知构造的活的个体，不确定性很大；文本是个死的个体，它的作用在于教师的如何利用和把握。新课程指出教师是学生学习的合作者、引导者和促进着；学生是学习的主体，学生在教师创设的融洽的学习场景中，富有个性的积极主动的自主、合作、探究的去学习；文本是学生学习的一个个范例，学生是在文本的学习中获取知识、习得才能、形成情感，而不是单纯的学习文本，教师是利用教材这些文本来指导学生学习，而不是教教材。所以有些人提出，新课

15、程淡化了教师课堂上的作用，教师不再是课堂的主导。我不这样认为，我认为教师仍然是课堂的主导，学生是课堂的主体，只不过是教师的主导更隐蔽化了，学生的主体更明朗化罢了。基于以上认识，我在设计?童趣?的课堂流程中，我以趣作为线索，贯穿教师主导的课堂的全过成，设计出了五个递增性生活化课堂问题场景见课堂整体构图。我料想，在参与学生的互动探究中，根据学生的学情巧妙的不着痕迹的把学生引向我预设的教学轨道，默默的主导课堂的进程。如在由理解文本进入赏析文本的环节时，当我和学生共同讨论出许多解读古文的方法时，我就对学生进展鼓励一番，指出学文言文不难，增强学生的信心。在鼓励中，我又创设了如下问题情境它到底是怎样观察的

16、？到底看到了什么？想知道这些吗？请在文中挑出你自己最喜欢的一句。想想在这句中，你看到了什么？它的趣在哪里？想明白了，你会恍然大悟的，不信试试。，在和学生聊谈中，无意识生成了下一个课堂环节。总之，我认为，在整个课堂教学中，应看不到教师的多少讲解活动，教师只是那么指指点点，偶尔插那么几句；大多时间应是学生的侃侃而谈或唇枪舌战式的对搏公堂；教师的活动，就是通过那么几句精道的点评，主导课堂，引导、鼓励学生成为课堂的主人，让学生在知识的海洋中不断的成长、遨游。确定性因素和不确定性因素的把握。生成性课堂看起来好似全无确定性，其实它有确定性和不确定性两个方面的因素。确定性是指课堂的大环节和师生共同讨论的大话

17、题是教师先前设定的；不确定性是指课堂进程的细节和详细问题的预设是不确定的。确定性因素是教师根据教材内容、学生的年龄特点、情感态度、生活体验和认知构造及学校的教育资源来确定，是可预计的；不确定性因素需要教师在课堂上随着学情的开展随机应变的灵敏处理，虽然事前可以预计，但事实上往往不像预期的那样。假设确定性因素设计不合理，出现了学生不配合的现象，就无法生成课堂。这时，教师假设要硬去推进课堂，那么就会出现填压式的老课堂。因此我认为教师在备课时，不仅要设计出合理的教学流程，更要精心的设计出与之相适应的符合学生自主学习及合作学习的内容和形式，创设出问题性的情感体验场景，营造出放飞学生心灵的气氛，使学生想说

18、、愿说、乐说。在这一想法的指导下，在执教?童趣?时，我设计出了三个生活化的供学生自主、合作学习的问题情境见下面的案例：、理解文本： 学生齐读课文：要求：把字认准确，把句子读完好。 小合作：学生分四小组，一小组合力完成课文一段的译读。注意：读懂文章写的内容；你是怎么读懂的？你用了什么方法？你还有什么问题？ 大合作：全班交流展示，学生接龙翻译。教师进展巧妙插话、点拨，引导学生发现解读文言文的一些方法：换词法 查看法 加字法 推断法、赏析文本： 小合作：挑出自己最喜欢的一句；在这句中你看到了什么画面？他的趣在哪里？ 大合作：全班展示，探究作者的物外之趣，和作者进展心灵对话，想象着作者的想象。、超越文

19、本： 从以下的活动中任选一项，在小组内探究探究： 你有无童年的趣事？说给大家听听。 假设苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的趣吗？你喜欢这篇课文吗? 全班进展交流。 教师小结，并板书。一是合力解读，它是建立在自主散读课文根底上的。先让学生明确学习内容及目的，然后再进展交流共享。这样设计的目的是让全班同学读懂内容，帮助学生总结理解文言字词的方法，增强读文言文的信心，进步阅读文言文的的兴趣。二是赏文解lsquo;趣rsquo;，这是在已读懂课文意思之后进展的。先在小组内互赏：找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢然后推荐共赏。此环节重在欣赏及想象，通过欣赏，窥视

20、到一个儿童天真无邪、神奇美妙的内心世界。同时，在赞叹作者丰富的富有创造的想象力的根底上，鼓励学生依托文句，展开想象，对文本进展再创造，从而获得有趣、有意思的审美情趣。三是超越文本，质疑反思，让学生在探究中发现文外之趣，从而形成自己的情感态度和价值观。为此，我设计了两个探究讨论题： 你有无童年的趣事？说给大家听听。 假设苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的趣吗？你喜欢这篇课文吗？，提出一系列问题，创设问题情境，让学生在质疑文本、质疑沈复、质疑自己的生活中，深层次的感悟物外之趣、文外之趣，形成自己的独特体验。这三个活动场景，后一个是前一个的拓展和延续，它们递长式的向前推进，构成了本节课的主要流程。这种流动的、构建的生成课堂，有人