浅谈高校心理契约式德育析人本德育的追索与超越

1、浅谈高校心理契约式德育:析人本德育的追索与超越         论文摘要高校心理契约式德育，即假以心理契约为媒介的德育。它是以自由为目标，以自主为表征，以理顺德育关系、调整德育心态、激发德育动机、提高德育效率为德育功能，旨在增强学生道德的自主性、自觉性和责任感，促使其对真、善、美的不懈追求，从而成为真正的道德自由人。高校心理契约式德育，本质追问：对物本德育的摒弃；内涵厘定：德育主体间彼此期待和义务的感知；终极目标：自由、自主、自尊；路径选择：践行道德“双语”、注重权变策略、丰富精神体验、增强契约意识、做到诚信履约。

2、 论文关键词高校心理契约式德育 大学生 现代社会是一个契约社会，契约的建立具有四个特点：一为自主性，契约各方不受任何干预和胁迫，享有签订契约的自主权；二为平等性，契约的内容是双方或多方通过协商而确定的，基于平等并体现平等；三为统一性，契约各方拥有相同目标而建立权利义务关系；四为自觉性，契约生效后，契约执行依靠的是各方的自觉履行。基于平等关系、实行契约管理是一个社会民主、文明、和谐的标志。契约包括文本契约和心理契约。文本契约实行的是制度管理和刚性管理，心理契约实行的是人本管理和柔性管理。在现代社会管理中，采用柔性的心理契约管理可以弥补刚性管理的不足，能达到事半功倍的效果。高校构建契约式德育范式是

3、实现传统德育转型的必然要求，是对人本德育的追索与超越。 一、本质追问：对物本德育的摒弃 2010年发生在高校大学生身上的三个案件令人震惊，颇具有代表性：一是河北大学校园发生的李启铭醉驾，致使两个女生一死一伤的事件。二是西安音乐学院药家鑫深夜驾车撞人后又将伤者乱刺八刀致其死亡，犯罪动机和手段极其残忍。三是以复旦大学生为主体自发组成的“驴友”团在安徽黄山未开发区域登山探险时迷路，年仅24岁的黄山市公安局温泉派出所民警张宁海为营救他们而不慎坠崖英勇献身。而脱险后的复旦大学生非但不感恩却表现出超乎寻常的冷血。三个事件中的主人翁都是高等学府造就的高素质人才，虽然他们的行为动机产生有着复杂的原因，但就此可

4、以看出，由于人性教育的缺失所导致大学生恶性事件屡屡发生，说明当前高校德育中人性教育的缺失，对此应当引起我们的反思。 “以人为本，关注人的发展”已经成为时代的主题，以人本理念审视传统德育，就会发现，正是因为长期以来，高校德育在人的发展这一本体价值取向上的迷失，从而导致了德育实效的低迷。当前高校传统德育的人本缺失主要表现在：一是在培养目标上，强调人对道德规则的无条件顺从，以培养“圣人”为目标，无视人的主体性和创造性。二是在德育内容上，“把原本根源于生活的一些道德规范，分列为一些抽象的概念、体系、文字与符号，呆板地传授给学生”，教条式的德育造成学生德育兴趣与热情的丧失。三是在德育方式上，缺乏对学生人

5、格尊严的尊重及身心发展规律、特点的遵循，“更多地面向学生思想中的消极因素和不正当行为，采用简单粗暴的训诫和控制性、病理性的说服”，缺乏道德体验和内化。四是在德育组织上，大多采用集体统一和单调划一的管理及育人模式，过分强调共性制约，将本来应当是充满人性魅力的德育，变得毫无主观能动，没有道德意义，枯燥乏味，令人厌烦。 如何促进高校德育转型，建立起与社会转型相适应的、与时代精神相契合且行之有效的新型德育体系，成为当前高校德育改革的应然主题和关注的焦点。早在18世纪，法国伟大的思想家卢梭就说过“师生之间应该建立平等的契约式关系良好的人格产生于内部需要而不是外部压力”。我们认为，高校实施心理契约式德育，

6、师生之间建立起契约式关系，不仅可以克服传统德育“目中无人”的弊端，建构民主平等、和谐互动的师生关系，充分发挥大学生作为德育主体的自主性和创造性，加强大学生道德成长过程的对话和引领，而且可以通过契约的多元功能，增强大学生自我发展的针对性和目标性，进一步激发大学生主体发展的内需性和持续性。 二、内涵厘定：德育主体间彼此期待和义务的感知 1高校德育心理契约的内涵 武汉理工大学文法学院申来津副教授首次提出“德育心理契约”概念。所谓德育心理契约，他认为是指“德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念，是德育关系双方相互期望的集合”，德育主体间的期望是以“要约承诺”的方式产生的。这一表征赋予了德育心理契约

7、独特的含义，牢牢抓住了“心理契约”的关键内核。“德育目标寓于德育心理契约之中，它是德育教师对学生的心像预设，这是德育目标的位然形态”，据此，将高校德育心理契约定义为德育关系双方相互间的期望知觉及对自身义务的自觉感知等一系列主观信念的集合体。 2高校德育心理契约的内容 教师和学生是高校德育工作中涉及到的两大平等主体，德育教师是指专门从事德育工作的人员。大学生对德育教师的期望主要有诚信、敬业、博学、谦逊、和蔼、公正、仁慈、务实、敏锐、坚持真理等内容。大学生对于德育教师的期待包括角色期待、素养期待两种。上面所列实际是学生对于德育教师的素养期待。素养期望具体分为道德素养、专业素养和教育素养三类。德育教

8、师除了要道德高尚、学术功底深厚，还需要有超前的、科学合理的教育理念作指导，具有娴熟而富有艺术感染力的教育技能，只有这样才能获得学生的尊重。角色的期待指的是大学生期望德育教师由以往德育知识的传授者，转化为为大学生品德发展提供参谋的服务者。由于德育教师是学校德育的代表者，所以在其身上还凝结着学生对学校的期望。高校德育心理契约的另一内容是教师对学生的期望，这种期望是建立在教师对大学生综合的知觉感受之上的，是其对大学生行为结果的某种预测。这些期望和要约具体表现为诚信、热情、好学、互助、宽容、无私、尊重、富有同情心等，还包括道德品质、政治品质、心理品质和学习品质等方面的期望。 3高校德育心理契约的类型

9、按照不同的标准，高校德育心理契约有不同的类型。具体标准有时间标准、效果标准、二者组合等。通常情况下采用时间与效果标准的双重组合。具体可以把高校德育心理契约分为四种类型：即亲密型、平衡型、过渡型和疏远型。亲密型德育心理契约一般属于长期型的，亲密型德育心理契约具有稳定性和高信任度两个基本特征。这种类型的德育效果是根本不能通过量化的考核来决定的，他们与学生的德育目标相同，教育方式灵活，能够深入学生的内心，故而能达到“润物细无声”的效果。任课教师与学生之间的德育心理契约属于平衡型，这种德育关系是阶段性的、动态的，德育绩效主要通过量化考核来评估，在此基础之上学校对双方进行奖惩。由高年级学生担任辅导员从而

10、与学生形成的德育心理契约，因其任务具有临时性和短期性，故而德育绩效不够明确，也无法进行量化考核，这种德育心理契约属于过渡型。过渡型德育心理契约的优点是：因为辅导员与大学生年龄和学习经历相仿，具有天然的亲近性，很容易达到“无心插柳柳成荫”的效果。兼职任课教师与学生间的德育心理契约属于疏远型，这是一种短期的、德育绩效明确的德育关系。虽然他们专业素养高，但与学生的交往频率低，没有交往时间和频率的保证，这种心理契约表现为脆弱、不稳定。          三、终极目标：自由、自主、自尊 人是价值的出发点和归宿，同时也是价值的

11、尺度，价值反映的是人的发展需要和发展水平。“人是认识和改造世界的主体，他与客体满足自己需要的某种属性之间的关系，就构成了人与客观存在物之间的价值关系。”价值理论的最早宣言要追溯到古希腊智者运动代表、主观唯心主义的代表人物普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“认识你自己”的理论。继而德国哲学家尼采发出了“重估一切价值”、康德提出了“人是目的”，以及萨特的“人的本质就是自由”等等。这些智慧之家的言论为价值理论规定了基本原则。他们的呼声实际上是反对宗教和科学对人性精神的压迫和阉割，提倡以人为本，在天、地、人三者间，人在中心位置，呼唤解放人性。高校心理契约式德育指的是德育主体借以心理契约，培养受

12、教育者对真、善、美的不懈追求，增强其对道德的自觉性、自主性和责任感，从而成为真正的道德自由人。高校德育心理契约秉承了先哲们所确定的价值精义，以人性解放为宗旨。 具体说来，高校德育心理契约理论的价值追求是：自由、自主、自尊、诚信、平等。其中实现人的自由、自主、自尊的前提和基础是诚信和平。可以说，诚信和平等是心理契约的灵魂和精髓，但尽管如此，它们只是高校德育心理契约理论追求的价值起点，而德育心理契约的最终的价值指向却是自由、自主和自尊。自由、自主和自尊的理论来源是伟大思想家马克思的“个人的自由发展应该成为一切人自由发展的条件”。道德绝非来自于任何高压特权，而是自主性选择的一种行为，这呈现出自由的状

13、态，正如“凡是对灵魂好的东西，就是追求神圣的东西；凡是追求对肉体好的东西，就是追求凡俗的东西”，自主、自由和自尊的道德和公正、正义、文明和民主等社会意识紧密联结。由此我们可以看出，高校德育心理契约理论的价值观是一个逻辑严密、有机有序的整体，它以自主为表征，以诚信和平等为基础，以自由和自尊为终极目标，以调整德育心态、理顺德育关系、激发道德动机、提高德育效果为德育功能。德育心理契约是现代德育的有力分析工具，“德育心理契约在解释和说明德育现象的同时，也能为提高德育效率提供方法论依据，从而减少德育运作的随意性和盲目性”。 四、路径选择：践行道德“双语”。注重权变策略 依据生态学理论，高校德育主体都是活

14、生生的人，从而决定了高校德育心理契约是一个动态的、不断修复和不断完善的过程，它的实际运作需要多维度的支持，对此，如何发挥高校心理契约的德育功效，是摆在我们每一位德育工作者面前的重要问题。具体地说，要实现高校德育心理契约的德育功效必须做好以下几点： 1践行道德“双语” 传统高校的德育是建立在“教，上所施，下所教也”基础之上的，其教学活动的典型特征是独语，通俗地说，就是“一家之言”，实际上学校德育中的独语其背后所依托的是社会各方面制度的独语，学校是个小社会，它是社会独语的影射。在对待学生的态度上，在如何看待学生的成长发展的问题上，中国先哲孔子提出了“后生可畏，焉知来之者不如今也”的着名论断。中国人

15、民大学教授黄克剑先生认为应该把每位受教育者看作一个具体的、无法被任何一个他人所代替的人而存在，教育行为应始终指向具体的每一个人，“知识的授受，智慧的开启”最终都是为了“点化或润泽生命”。加拿大着名教育哲学家克里夫·贝克提出了“道德对话法”，他认为：“传统德育要实现现代转化，就要在道德实践中以师生之间的对话取代教师的独白和灌输，不断培养学生的批判意识、批判精神、批判能力，以平等的心态在未来的制度上重建人与人之间的理解，通过对话生发出温馨的、真正的合作与伙伴关系，让师生的心灵实实在在地相遇，在相遇中发生碰撞和融合，让德育焕发人性的光辉与生命的活力。”0孔子的建立民主平等师生关系，黄克剑先

16、生的德育润泽生命以及贝克主张的“道德对话”，对高校德育的启示是：必须坚持生命化教育理念，尊重、关注每一个学生的生命发展，采取适合学生生命发展特点和需要的心理契约式德育。心理契约式德育正好吻合这一“以人为本”的教育理念，在实施高校契约式德育的过程中，师生关系是一种基于契约框架内的民主平等关系，是建立在共同需要基础上的一种“共向”和“共同”的关系，这种平等更多的是教师充分认识完成契约目标与人的发展的辩证关系，尊重学生的人格，加强师生“对话”，从而避免师生之间由于“信息不对称”而带来沟通障碍与信赖低下，从内心深处来激发每个学生的内在潜力、主动性和创造性，使他们能真正做到心情舒畅、不遗余力地按照教师期

17、望要约的方面努力。 2应用权变策略 管理取决于所处环境状况的理论，即权变理论，它兴起于上世纪70年代的美国，是企业管理学中的一个重要理论。“权变”的意思就是权宜应变，环境变量与管理变量之间的函数关系即是权变关系，这是权变管理的核心内容。以往人们对管理行为大多是从静态的角度来认识的，权变学派使人们对管理的动态性有了新的认识。虽然权变策略的概念出自于管理学，但是它对于高校心理契约式德育有着重要的借鉴价值。高校德育心理契约的核心就是契约内容，对此，契约内容的设定必须遵循客观规律，不能随心所欲，内容设定要考虑利用权变策略根据各种不同情况确定不同的契约内容。高校德育心理契约具有动态性和不确定性，这样才能

18、保证其科学性和合理性，要考虑时间向度和空间向度。考虑时间向度要求应根据不同的时序区间选择不同强度的期望内容，不同年级期望内容不相同，同一期望内容在不同时段强度要求也应该不相同。空间向度要求在不同场合、不同地点选择不同的契约内容。同时，人际向度也是考虑的因素，即高校德育心理契约内容设定应根据德育对象的性别、年龄和层次等参考量确定契约内容，要因材施教、量体裁衣、因人而异。 3丰富精神体验 查普曼提出了“相互激励理论”，他强调领导与下属之间的默契，“一位领导提供给他的下属的最佳报酬，就是他自身的良好的领导方式，一位下属提供给他的领导的最佳报酬，就是他对领导的支持”。无独有偶，彼得·圣吉认为

19、，学习型组织的激励力量源自一种“上下同欲”的团队精神，这种团队精神生成了高质量的心理契约。内生激励型是德育的本真，整个德育过程应该是享受性的，正如在行善的过程中体味行善的快乐而不是去关注行善的结果，德育的精神性是其享受性的依托。心理契约是由期望和义务组成的共同体，期望和义务二者在心理契约中的地位是不同的，期望是理念的、可能的，而义务却带有强制性，是必须的。二者的共同之处是都包含浓厚的精神成分。德育的意义和魅力是高校德育秩序的维持的根本，如果德育不是异化为强制或无奈，而是乐在其中，学生肯定就会选择积极回应；如果德育秩序仅仅依赖于外在的纪律或者学分或者文凭等的约束，那么德育将不再是本体意义上的德育，异化为与人为敌的东西了。高校心理契约式德育应该是德育主体的精神体验和主观感受的栖息地，评价德育秩序的主要尺度之一是双方的互动性和主观相容性，所以在德育预设环节上必须考虑德育参与人的精神体验和主观感受。 4增强契约意识 契约意识内涵非常丰富，包含着责任意识、义务意识、诚信意识、权利意识、自我控制意识、自我约束等因子，其中诚信意识是灵魂，义务意识和责任意识是前提，权利意识是动力，自我约束和自我控制意识是保障