教师合作的组织形式与完善策略-2019年文档

1、教师合作的组织形式与完善策略众所周知，提高教师队伍教学水平和教师自主专业发展能力，除了教师个人努力、探索、反思之外，还要通过吸纳、融合各方智慧及见解。正如富兰所说：我们需要它是更大规模的、更具有群体性的行为，每一个个体都自发地做出他们每一天的努力和贡献；同时又把自己看作是与其他人相互关联的个体，不只是在局部，而是超出局部。 ”而教师专业合作的提出正是对此的最好诠释。许多研究表明，教师通过共同参与某一话题，融汇思想见解、专业合作，不仅能丰富和创新自身知识，有效提高自身教学能力，还能促进整个团队的合作精神和文化氛围，为下一次合作奠定良好合作基础。教师专业合作离不开五个 W （ why ， who

2、、 where、 when 和 what ）和一个H（ how ）。 “君子生非异也，善假于物也！”教师要想通过教师专业合作获得与分享更多有效信息，提高自身专业能力，其 “物 ”则为教师专业合作的组织形式，即为提高教师专业合作能力而构建的平台。一、教师合作的组织形式目前，教师专业合作形式多种多样。从时间上分，有短期、中期和长期合作；从区域上分，既有学校内部教师的合作，通过教研组、课题组或研修组等合作组织形式，还有校校合作、中小学与大学之间的合作、学校与专家之间的合作；从内容上分，既有关于学科教学内容方面的合作，也有关于教育教学方面的探讨合作。以下六种组织形式是目前各学校普遍存在的组织形式：（一

3、）教研组教研组是教师之间进行交流互动与合作的传统平台，也是目前学校当中最主要的教师合作组织形式，由 1957 年教育部规定而来，全称 “教学研究小组”其一般是由学校校长、主任或学科骨干组织同个学科或同个年级教师组成的团体，围绕相关教学内容进行交流与分享，从集体备课、上课、听课、研课，到探讨与反思一系列与教学、课题有关的过程。目前，教研组已发生了很大改变。组织观念方面，随着对教研组观念的不断改变，教研组从行政性组织转变为更多地关注教师之间关于教学的主动探究和交流；研究方向方面，随着教学新理念的不断更新和研究目的的多样性，在学校中出现研修组、课题组、辩课组等形式，并组织参加和观摩各类公开课；研究内

4、容方面，随着课程建构的发展，教研组除了围绕常规教学中出现的教学问题而进行的教研活动，还出现了不同学科之间就某教学问题或某课题而进行的交流与合作。（二）教师工作坊教师工作坊除了保留教研组的特点，更为强调和关注工作时间灵活自由、追求自我学习、共同协调合作的特色，由一名或数名学术带头人联合组织其他教师，选择地点、时间、课题进行。大多数情况是就某一教学或教育理论理念等进行专题性讨论、实践、总结和反思，通过实践提升理论层次，运用理论指导实践，扩大教师知识视野。（三）名师工作室名师是某地区甚至全国在教学理论和实践中有深入研究和突出贡献的优秀教师、骨干教师、特级教师或专家教师。工作室，顾名思义，是以名师为主

5、导，基于某一课题研究而组织和构建的研修培训、探究学习一体化的团体。旨在充分利用名师资源，通过名师的指导和身体力行，使参与其中的教师得到更有针对性的指点，获得专业发展。（四）专家驻校专家驻校，顾名思义，是由在教育教学方面有较深研究的专家或著名教师进入学校，传授现代教育教学新理念，指导一线教师实践教学，和教师一起针对某个问题进行研究探讨，并对具体学校具体教师的教学提出更具针对性和有效性的指导和帮助。（五）校校合作校校合作是指学校与学校共同为教师提供合作交流、分享经验教训而组织和开展的一系列活动，形式上分为一对一、多对多，因目的不同，也有帮扶型、互帮互助型。另外，这种校校合作并不局限于同等级的学校，

6、还包括大学与中小学合作，共同学习，互相探索经验。校校合作不仅通过 “面对面 ”等实际方式，还通过网络作为载体分享教育资源和信息。而在美国，校校合作早在1986 年就由霍姆斯小组在明天的教师中提出，定义为教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool简称PD0。教育大百科全书（T.胡森和T.N.波斯尔思韦特主编）对教师专业发展学校的定义表述为：正规的小学、初中或高中与大学合作，旨在开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感；研究提高课堂教学效果的有关知识。（六）顶岗置换实习顶岗置换实习即师范生顶岗支教、教师

7、置换培训。师范生到农村中小学进行顶岗实习支教，被置换的教师参加短期脱产培训。一方面，师范生通过顶岗支教获得真实教学实践，熟悉和了解真实教学情境，从而提高验证教学理论运用实践，反思自身教学实践的水平。另一方面，农村教师通过短期脱产培训可以暂时避免教学的烦扰，全身心投入到学习培训中，接受教育教学理论，了解教学新理念、新动态，补充和更新自身知识结构，并从理论中反思自身教学实践。二、教师合作组织的不足以上几种组织形式根据不同学校条件和教师情况设置，一定程度上发挥了很大的作用，但教师合作仍然存在很大不足，主要表现在以下几方面。（一）合作趋于功利化、行政化为了应付上级指导政策和检查，出于学校和个人功利性目

8、的，由学校行政领导或学科带头人设置成立合作组织。这种合作组织由于更多趋向为应付、走形式，而开设和组织无关痛痒、可有可无的活动，因此很少顾及、考虑学校教师实际水平和教师需求。长此以往，导致教师困于 “被组织” 的尴尬状态，教师激情、动力和积极性被严重消磨，合作组织缺乏合作气氛和实质性内容，仅剩存由固定时间固定人员组成的活动 “空壳 ” 。（二）合作趋向 “被合作 ”“假合作 ”“被合作 ”是指因合作是为组织而组织设置的，以行政命令为主，以学校全体教师或某一学科相关教师为组织成员，缺乏对教师情况和需求的考虑，致使教师被迫接受强制性的合作。 “假合作 ”是指因合作是基于非专业目的，以非专业为依托，合

9、作内容纯属生搬硬套自上而下的指示，缺少专业指导和批判性互动。处于这种氛围下的教师，从中既得不到有效指导，也提不出清晰明确的见解，教师间尽量避免争论和冲突，呈现貌合神离状态。（三）合作趋向 “单向性 ”“断续性 ”“单向性 ”是指合作组织中领导者和管理者以学校领导、学科带头人、专家教师等为主，研究内容以其行政权力和领导专业专长而定，得益以领导为先。这种现象一方面致使普通教师更多地顺从和配合，缺乏提出和验证自身独特见解的机会；另一方面，也致使习惯被领导的教师缺乏权责意识，从而导致合作组织缺乏双向互利，教师专业发展不知不觉中受到外界和自身的阻碍。“断续性 ”是指合作组织主题和人员，应某个热点课题而一

10、时激情，缺乏合作研究的连续性和持久性。 “从长期实效来看，虎头蛇尾的有之、走过场应付差事的有之、形同虚设的有之。 ”其时间和过程的短暂与断续，对教师来说更像可有可无或者可以跳跃过的阶段，并不需要太多的投入与精力。三、促进教师合作组织完善的策略教师合作组织形式是为教师提供合作机会的平台，为教师创设共生共发展的硬件条件，应该有利于教师在其中安心、自愿分享，真正合作、共同协作。所谓 “万变不离其宗” ，不管为教师提供和构建的合作组织是以什么样的形式出现，必须注意以下几方面。（一）以教师发展为组织前提要想使教师全身心投入到合作组织，须以教师的发展为前提，尽量摒弃一个课题研究的出发点附带较多功利性目的。

11、在很多有关教师合作组织的构建和研究中，教师的发展只是作为出发点的一个方面，另外还会附加为了学校和学生的发展，为了贯彻落实上级教育方针政策。对教师来说，切身实际的才是他们最需要的，也是他们最关心的。而为了学校和学生的发展，是教学工作理所应当必不可少的责任和义务；为了贯彻上级教育方针政策，则是一种自上而下的出发点，让教师不自愿接受却也不敢反对。而领导者为了保持教师在较短时间内存在最少异议，往往通过施压和强硬手段。这种方式不仅没有起到积极建构的作用，反而导致消极破坏的影响。因此，在组织教师参与合作时，应以教师发展为前提，充分了解教师需要哪些发展，明确教师在其中能得到什么发展，提供教师自主自评发展程度

12、的参考方法，并对合作的过程和结果进行有效的民主评估，以期促进教师的反思及主动发展意识。（二）以专业为构建依托专业主要是指以拥有专业知识和丰富经验的引领者为主要组织者，以适应不同发展层级教师的专业发展需要为主。教师合作组织必须以专业作为依托。很多调查研究表明，普通教师明知自身存在理论和教学方面的缺陷，但苦于无法得到专业指点和引领，再加上长期摸索效果甚微，积极性和热情逐渐消耗，从而趋于满足现状；另一方面，处于不同发展层级的教师，对于自身的专业诉求都不一样，如果只是单纯地开展个培训或组织 “大杂烩” ，不仅是时间、培训资源的浪费，也是在消磨部分教师的时间和精力。因此，首先在组织构建过程中，应当配备知识和经验丰富的引领者，及时对教师在主题或内容方面进行有关专业指导和评价管理，学会正确的自评和他评。其次，在组织合作的人员安排上，根据需要进行不同形式的搭配，按学科类型、认知风格、知识结构、发展层级进行互搭或同类搭配。最后，在合作内容上，根据教师的情况和需要开设和安排相应的内容，以激发教师的兴趣与热情。（三）以合作为管理导向各种形式的组织都会以 “合作 ”作为目标之一，希望教师能够借此增强自身合作意识、加强协作能力，在合作中成长，在成长中学会合作。这既是对目前教师学习、提高生存能力的要求，也从一个反面指出领导者和教师不足之处。合作的重要性不是与各成员力量总和或