苏教版二年级数学教案分米和毫米教材分析

1、第五单元分米和毫米教材分析二年级上册教学了厘米和米，学生初步具有了1 厘米和 1 米的概念，能够利用这两个单位表示常见物体的长度，会用米尺或学生尺测量线段的长度。但是，日常生活中有些物体相当短，其长度达不到1 厘米那么长；有些路程实在长，用米为单位计量其长度十分麻烦。这就需要比厘米更小或比米更大的长度单位。事实上，人类已经创造了许多长度单位，常用的单位从小到大依次是毫米、厘米、分米、米和千米。从二年级学生的生活经验和接受能力考虑，他们往往会接触比1 厘米短的长度，需要认识毫米。他们认识千米以及计量很长的长度，困难会比较大。所以，本单元只安排分米和毫米这两个长度单位的教学。全单元编排四道例题，具

2、体安排如下表。例题教学内容练习编排例1 分米的有关知识例2 毫米，用毫米为单位测量长度例3 把厘米为单位的长度改写成毫米为单位，把厘米为单位的长度改写成分米为单位练习五。涵盖全单元教学的主要内容从上表可以看到，前两道例题教学新的长度单位，后第三道例题是不同长度单位的换算。改变长度单位，能沟通长度单位之间的联系。 它们之间不仅有着进率的关系，而且以一个单位表示的长度可以改变成另一个单位表示的长度，这就增加了选择适当单位表示长度的灵活性。1. 认识分米和毫米，既联系厘米和米的概念，又丰富对厘米和米的体验。有次序地排列常用的长度单位，分米介于厘米和米之间，1 分米比 1 厘米长、比 1 米短，而毫米

3、是比厘米小的长度单位。所以，先教学分米，后教学毫米是比较自然的编排。学生在认识分米时，必然会联系厘米和米。所以说，没有厘米和米的概念为基础，不容易认识分米。在建立分米概念的同时，还能进一步体验厘米和米。同样， 学生认识毫米要以厘米为基础，建立毫米与厘米之间的联系，既认识了毫米，也强化了厘米的概念。建立分米和毫米的概念，重点在于知道1 分米、 1 毫米的实际长度。学生感知长度，单凭介绍、讲授是远远不够的。必须在充分的操作活动中体会，才能获得对分米和毫米的正确认识。为了帮助学生建立分米和毫米的概念，例1 和例 2设计了许多学生的操作活动。（ 1） 在测量物体的长度时，引出新的长度单位，使学生对新单

4、位有鲜明的第一印象。人们认识某个事物时，第一印象往往比较深刻、牢固，甚至终身不忘。教学长度单位，首先要引出单位，并使学生感到需要这些单位。教材利用学生已有的知识背景引出分米和毫米，力求使他们对这两个长度单位有比较清晰的、深刻的第一印象。在教学分米时，教材呈现了一个长大约20 厘米、宽大约10 厘米的文具盒。然后告诉学生：“ 10 厘米是 1 分米， 20 厘米是 2 分米。 ”由此，学生会对分米产生第一印象：文具盒的长和宽不仅可以用厘米作单位来表示，还可以用分米作单位表示，分米是比厘米大的长度单位。这个印象，既是学生对分米的初步了解，又能促使他们进一步去感知分米、体验分米。教学毫米，让学生测量

5、数学书的厚度，发现不到1 厘米， 只有直尺上6 小格那么长。 也就是说，数学书的厚度不能用整厘米表示。比 1 厘米短的长度怎么表示呢？直尺上的1 小格是多长？6 小格是多长？学生在这些疑惑中接受毫米，产生的第一印象是：毫米比厘米小许多，它可以表示较短的长度。这个印象虽然不很精确，但使学生记住了毫米，并促使他们进一步去学习毫米的知识。（ 2） 在直尺上感知1 个新单位是多长，使学生初步形成1 个新单位的长度表象。形成长度单位的表象，必须了解1 个单位的实际长度。具体来说，学生具有1 分米的表象，应该清楚地知道1 分米是多长；具有1 毫米的表象，应该清楚地知道1 毫米是多长。直尺是度量长度的工具，

6、尺上的刻度比较准确。因此，通过看直尺上的1 分米和1 毫米，能让学生准确感知它们的实际长度，有利于形成关于分米和毫米的正确表象。指导学生看直尺上的1 分米，教材承接前面介绍的“10 厘米是 1 分米” ，在直尺的上面括出10 厘米的一段，并标注出“1 分米” ，以便于学生观察。还要求学生填出“1 分米=（）厘米”并用直尺画出1 分米长的线段。学生像这样看着10 厘米体会1 分米的长度，画出10 厘米的线段表示1 分米的实际长度，形成的1 分米的表象，比前面的第一印象要准确得多。在感知 1 毫米时， 教材让学生看着直尺上的1 个小格，接受 “直尺上 1 厘米中间每小格的长度是1 毫米” ；数出直

7、尺上1 厘米里有几个小格，得出1 厘米的几毫米，并完成填空“1 厘米=（）毫米”。学生由此会牢牢记住1 毫米的实际长度，形成1 毫米的正确表象。（ 3） 联系相关物体的长度，丰富对分米和毫米的感性认识。在直尺上感知1 分米和 1 毫米固然准确，但往往不太牢固。一旦离开了直尺或间隔了一段时间，感知形成的表象会逐渐淡薄。让学生联系身边的物体，利用某些长度 （厚度） 大约是 1 分米或 1 毫米的物体，能丰富对毫米和分米的感性认识，强化头脑里的1 分米、 1 毫米的表象，帮助记忆1 分米、 1 毫米的实际长度。教材呈现5 角硬币、 身份证、 10 张纸等图片，指出这些物体的厚度都大约1毫米。学生能由

8、此体会到：厚度大约1 毫米的物体还是比较多的，毫米在日常生活中还是经常使用的。如果继续列举还有哪些物体的长度（厚度）也是大约1 毫米，他们对毫米的体验会更加深刻，记忆会更加牢固。尽管教材里没有寻找长度大约1 分米物体的安排，但这样的物体还是能够找到的。例如，用了几天以后的铅笔长度，1 支还没有使用的粉笔长度，墙壁上电灯开关面板的边长等，它们的长度都大约1 分米。 让学生在身边找一找长度大约1 分米的物体是有好处的，他们记忆和回忆1 分米的长度，以自己熟悉的物体的长度为参照，效果会好得多。（ 4） 用手势比划1 分米、 1 毫米的长度，把头脑里1 分米、 1 毫米的表象表现出来。学生通过观察直尺

9、、寻找有关物体等活动，头脑里初步形成了1 分米和 1 毫米的表象。他们形成的表象是否正确？还能怎样加强？可以通过手势比划来检验、调整和强化。从心理学角度上说，用手势比划1 分米、 1 毫米，是建立相关概念的活动。手势比划，把直尺上的、物体长度上的共同特征 1 分米或 1 毫米提取出来，这样的动作促进了思维，也就促进了1 分米和 1 毫米概念的形成。学生用手势比划，一般要经历 “比划在尺上验证整理比划再验证”的过程。这个过程能使1分米、1毫米的概念逐渐清晰、稳固。另外，学生掌握了用手势比划1 分米、 1 毫米，就好像随身带了一把尺，也就便于他们随时进行估测。（ 5） 在分米、毫米与厘米、米之间建

10、立结构性联系，从整体上把握所学的长度单位。1 分米的长度比1 米短，比1 厘米长，1 毫米的长度比1 厘米短。把这四个长度单位从小到大或者从大到小依次排一排，想想每个单位的实际长度，用手势比划各个单位分别是多长，整理出每相邻两个单位之间的进率。这样，各个长度单位就不会是孤立的，而是一个相互联系的整体。在这个结构里，每一个长度单位的概念会更加清晰，也就有利于学生选择适当的单位描述或计量物体的长度。练习五第2 题，分别呈现沙发的长、棋盘的厚、洗衣机和乒乓球桌的高，要求学生选择合适的长度单位。学生应该在长度单位的结构里思考，凭借头脑里各个长度单位的表象，联想每一个单位的实际长度，才能作出恰当的判断。

11、为什么有些学生在选择单位时，闹出笑话、犯了错误？其主要原因很可能是长度单位的概念不清。所以，要帮助学生整理学习的所有长度单位，不只是进行名称与大小的排列，更要对每一个单位实际长度进行再现，这样的整理、排列和再现，有助于学生更好地把握相关长度单位之间的联系。（ 6） 用毫米或分米的单位，测量物体的长度。用长度单位测量物体的长度，是认识长度单位的教学目标之一。学生已经会用厘米或米测量物体的长度，配合例1 和例 2 的“想想做做”里让学生进一步学习用分米或毫米测量物体的长度。第 1 题， 看着用学生尺测量橡皮和回形针长度的图画，分别说出这两个物体的长度。 这题在教学如何用毫米为单位，测量物体的长度。

12、可以 1 小格 1 小格地数出橡皮和回形针的长度各是几小格，得出它们各长多少毫米。也可以先看出橡皮的长比3 厘米多 5 毫米，回形针的长度比3 厘米少 2 毫米，再根据3 厘米是30 毫米，得出橡皮长35 毫米，回形针长28 毫米。后一种方法稍方便些。学生在第 1 题的基础上，就能顺利解决第2 题， 也就是测量三角形和平行四边形每条边的长度各是多少毫米。课桌和凳子的高度，一般不是整分米数。所以，第3 题要求学生先分别测出课桌的高、凳子的高是多少厘米，再根据这些高度各接近几十厘米，说出各接近几分米。2. 结合测量长度，教学长度单位间的换算，进一步沟通相邻单位的联系。例 3 及随后的 “试一试”教

13、学长度单位间的换算，分别是把较大单位表示的长度改写成较小单位表示的长度，或者把较小单位表示的长度改写成较大单位表示的长度。这些换算，一方面需要灵活运用长度单位的知识，另一方面多样化地表达物体的长度，有益于学生空间观念的发展。长度单位间的换算，主要应用长度单位间的进率。本单元只进行比较简单的换算，只限于相邻的两个单位，而且都是单名数之间的换算。教材更新了单位换算的教学思路，结合着测量物体长度教学单位的换算，突出测量活动以及测量结果的合理表达。在测量中体现换算的原理与方法，大致分三步组织教学。第一步， 孕伏换算的思想。前面曾经说到，看图指出橡皮的长度和回形针的长度各是多少毫米。（例 2 后的“想想

14、做做”第 1 题）学生在图上能够看到，橡皮的一端对齐了直尺的“0”刻度线，另一端对齐着直尺上3 厘米后面的5 毫米刻度线。由于问题是橡皮长多少毫米，于是把3 厘米看成30 毫米，再加5 毫米得到橡皮的全长35 毫米。这里虽然不在教学单位的换算，但事实上要把3 厘米看成 30 毫米，而且不是教材告诉学生，而是他们从图上看出来的。所以说，这里孕伏着单位换算的思想。同样，看回形针的长度，也要把3 厘米理解成30 毫米，减去离3 厘米刻度线不到的2 毫米，得出回形针长28 毫米。教学这道题，应该让学生说说橡皮的长度、回形针的长度是怎样看出来的，凸现其中的“3 厘米就是 30 毫米” ，达到教材孕伏换算

15、思想的意图。第二步， 感受换算的思考方法。例 3 图文结合给出自动铅笔的笔芯长6 厘米，要求学生用毫米作单位，表示这个长度。学生在图画直观的影响下，能够看到6厘米是60毫米；想到1厘米是1 0毫米，6厘米是6个1 0毫米。像这样，根 据进率“1厘米=1 0毫米”，推算6厘米是6个10毫米，即60毫米，就是解 答这道题的思考方法，也是把较大单位表示的长度改写成较小单位表示的长度时的基本方法。教学例3， 应该把换算的思考方法作为教学重点，引导学生经历 “产生思路”和 “体验思路”这两个环节：第一步以直观为主，看着直尺测量笔芯长度的图画，体会“ 6 厘米是 6 个 10 毫米” ；第二步，看着数学问

16、题“6 厘米=（）毫米”想“1厘米是 10毫米， 6厘米是 6个 10 毫米” 。“想想做做”第 2 题，安排学生分别测量正方形、长方形、三角形中各条边的长，先说出是多少厘米，再说出是多少毫米。仍然是让学生既感性又理性地体验大单位长度换算成小单位长度的思路。第三步，完善换算的思考方法。 “试一试”给出电脑桌的高是 70 厘米，要求学生用分米为单位表示这个高度。例题把这个实际问题用数学方式表示成“70厘米=（）分米”，让学生想办法解决。这里虽然与例3 有所不同，是把较小单位表示的长度改写成较大单位表示的长度，但仍然可以用类似上面的方法解决问题。如果在米尺上看，70 厘米是 7 个 10 厘米，即

17、7 分米。如果从长度单位的进率思考，10 厘米是 1 分米， 70 厘米里有7 个 10 厘米，应该是7 分米。教学时，应放手让学生独立思考，在交流中整理解答这题的思考方法，帮助学生自主完善单位换算的方法。例 3 与 “试一试”是两类方向相反的换算。例 3 把大单位的数量变成小单位的数量， “试一试”是把小单位的数量变成大单位的数量。教学“试一试”以后，要在适当时机组织对比，以帮助学生找到它们的共同点都是把一个长度单位的数量改写成另一个长度单位的数量，且长度保持不变；都要依据长度单位之间的进率进行改写。找到它们的不同点长度单位改变的方向相反， 要分别想 “几个 10是几十”和“几十里有几个十”

18、。由于学生还没有学习一位数乘10，以及一个数除以10 的计算，所以本单元进行单位换算时，只能利用相邻单位间的进率进行推算，即如几个10 是几十，几十里有几个10，并直接说出得数，不应要求列式计算。还有一点需要注意：如果把厘米为单位的长度改写成毫米为单位的长度，利用进率时想的是“ 1 厘米 =10厘米” ； 如果把毫米为单位的长度改写成厘米的单位的长度，利用进率时想的是“10 毫米 =1 厘米” 。确实，两个改写想的是同一个进率，但表现形式不同。有些学生善于进行一种方向的改写，不善于另一种方向的改写， 其原因在于他们只熟悉一种方向表达的进率，不熟悉另一种方向表达的进率。这正是练习五编排第3 题的原因。3. 密切联系学生的生活现实，开展测量活动，解决身边的实