教育心理学(自己整理完整版详细版)

1、009教育心理学选择题+填空题：1、 教育心理学的研究对象教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。2、 教育心理学的性质教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。3、 教育心理学的独立与发展美·桑代克教育心理学（人的本性、学习心理、工作疲劳、个性差异及其原因）标志 正式成为一门学科德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生夸美纽斯，第一次明确提出，教育

2、要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识4、 学习类别加涅，按学习结果划分：言语信息的学习，智力技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，动作技能的学习五类；奥苏贝尔，按学习活动的性质划分，分为机械学习和有意义学习，或者接受学习和发现学习5、 不同学习理论关于学习的实质桑代克，试误-联结学习理论，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成SR之间的联结。华生，经典性

3、条件作用学习理论，关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。(巴甫洛夫，经典性条件作用理论；华生，行为主义学习理论)苛勒，顿悟学习理论，认为学习的实质是个体对情境和关系的顿悟。斯金纳，操作性条件作用学习理论，学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而起稿了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反映与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为实验班杜拉，社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。6、 强化

4、的种类1， 正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增加反映频率负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增加反映频率2， 一级强化：满足人和动物的基本生理需求二级强化：任何一个中兴刺激与以及强化反复结合后，自身获得强化效力（社会强化拥抱微笑；信物钱、奖品；活动玩游戏、听音乐）3， I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反映频率II型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反映频率7、 社会学习理论关于学习的分类参与性学习（也称直接经验学习：试误学习，条件作用学习）、替代性学习（大部分学习）。8、 认知心理学的主要代表人物苛勒（顿悟说）、托尔曼（符号学习理论）、布鲁纳（发现学习理论）、奥苏贝尔（认知接受学习理论）、加涅（

5、信息加工学习理论）。9、 罗杰斯学习分类根据学习对学习者的个人意义，罗杰斯等人把学习分为：无意义学习和有意义学习。10、现代认知心理学关于知识的分类现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。11、陈述性知识与程序性知识的表征形式陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是重要形式程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。12、记忆的三种形式感觉记忆、短时记忆和长时记忆（包括情景记忆、语义记忆和程序记忆）13、干扰的两种形式倒摄干扰（指后来学习内容对先前学习内容的干扰），前摄干扰（指先前学习内容对后来学习内容的干扰）。1

6、4、原理或规划学习的形式原理或规划的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。15、问题解决的过程表征问题；拟订计划；克服障碍；执行计划 16、程序性知识掌握的阶段陈述性知识阶段，转化阶段，自动化阶段(第一阶段：注意与预期（心向）；第二阶段：激活原有知识（认知结构变量）；选择性知觉；第四阶段：新旧知识的相互作用；第五阶段：认知结构的改组或重建；第六阶段：根据需要提取信息)17、程序性知识学习的类型程序性知识包括两种类型：模式识别学习(概括化，分化)和动作步骤学习（程序化，程序的合成）。18、麦基奇的学习策略分类认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略），元知策略（由计划策略、监视策略

7、、调节策略）、资源管理策略（时间监管、努力管理、学习环境管理、其他人的支持）。19、丹瑟洛的学习策略系统P119图丹瑟洛的学习策略系统：MURDER学习策略。M代表情绪的调整和维持，U代表理解，R代表回忆，D代表消化和细述，E代表扩展，R代表复习和检查。这些策略又分为两类：主策略系统和辅策略系统。20、元认知的成分（元认知又称：反省认知，超认知，反审认知，监控认知）元认知知识、元认知体验、元认知监控21、学习策略的训练模式课程式教学模式；学科渗透式教学模式；交叉学习式教学模式22、智力的二因素论英国心理学家，斯皮尔曼，于1904年提出，他认为智力由两种因素组成：一个一般因素（g因素）和一个特殊

8、因素（s因素）。一般因素只有一个，它被应用于许多不同的任务中，并会影响个体在所有智力活动中的表现，但特殊因素可以有很多。g因素是智力结构的关键和基础。23、卡特尔的智力类型美国心理测验学家，卡特尔，根据对智力测验结果的分析，将智力分为两类：其一为流体智力，是指受先天遗传因素影响较大的智力（流体智力多半经由对空间关系的认知、机械式记忆、对事物判断反映的速度等方面表现出来）。其二为晶体智力（或固定智力），是指受后天学习因素影响较大的智力（晶体智力表现为对语文词汇及数理知识的记忆）。24、斯滕伯格的三元智力理论耶鲁大学的心理学家，斯滕伯格，从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，把智力看作是一套相

9、互依存的加工过程。根据三元智力理论，智力有三个相互关联的方面分析能力、创造能力和实践能力。每个方面都对应着不同的亚理论，包括：成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。成分亚理论阐述解决问题时的各种心理过程，被认为是智力三元结构的核心。它又包括三个层次的亚成分：（1）元成分，它对执行过程进行计划和监控，并对结果进行评价；（2）操作成分，它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供认知反馈；（3）知识习得成分，它学习选择解决问题的策略，学习如何解决新问题。经验亚理论把智力看作两种能力：一是处理新作业、新情境的能力，二是信息加工过程自动化的能力。实际上，经验理论提出了测量智力的新思路。情境亚理论把智力看

10、作是有目的地适应、选择或塑造个体现实生活环境的心理活动。25、戴斯的PASS理论在“必须把智力视为认知过程来重构智力概念”的思想指导下，加拿大心理学家戴斯等人以认知心理学和鲁利亚关于大脑机能的神经心理学思想为基石，结合新近有关认知神经科学的研究成果，提出了研究认知活动的PASS模型。PASS智力模型将信息加工理论、认知研究的新方法和传统的智力研究方法相结合，以大脑三级功能区学说为理论基础，提出了人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型，“PASS”指的是“计划（plan）注意（attention）同时性加工（simutaneous）继时性加工（successive process）”三级认知功

11、能系统的四个加工过程。计划过程包含目标设定，对反馈的预期和监控。PASS模型中的第一个系统就是注意唤醒系统。PASS模型中第二个系统是同时继时编码加工系统。PASS模型的第三个系统是最高层次的计划系统。26、国内关于智力的结构（无）智力结构中包括六种能力：对各种模式进行分类的能力；适宜地观察行为的能力，即学习能力；归纳推理的能力，即概括能力；演绎推理的能力；形成概念模型并使用这种模型的能力；理解能力27、创造力的标准化测验（无）托兰斯的创造性思维测验，全部测验包括三套共计12个分测验。第一套是关于言语的创造性思维，包括七项活动；第二套是关于图画的创造性思维，包括三项活动；第三套是关于听觉形象方

12、面的测验，包括两项活动 南加利福尼亚大学的发散思维测验 芝加哥大学的创造力测验，包括五个分测验，分别是词汇联想测验、物体用途测验、隐蔽图形测验、寓言解释测验和组成问题测验28、智力量表比奈和西蒙通过对儿童的大量研究，涉及了世界上第一个智力测验（量表），它包括有难度依次递增的30个问题。比奈在量表中首先提出了智力年龄的概念，用以表示个体智力水平的高低。该量表于1916年经美国斯坦福大学心理学家推孟加以修订并进一步标准化后引进美国，改名为斯坦福比奈量表。修订后的量表，每一年龄组有6个项目，每一项目代表两个月。并采用智力商数的概念，表明儿童的智力水平。该量表后来多次修订，称为当今世界最为流行的三大智

13、力测验量表之一，适用年龄是2.518岁。1924年我国的陆志韦对斯坦福比奈量表进行修订，制成了中国比奈西蒙智力测验。后来，经过两次修订，在1982年以中国比奈智力测验手册名称正式出版。该测验包括51个项目，适用范围为218岁。29、迁移的类型1，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移；2，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移；3，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊迁移；4，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移；5，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移30、迁移理论关于迁移的实质及代表人物早期的学习迁移理论： （一）形式训练说 /官能心理学（德·沃尔夫）：对

14、官能进行训练（二）相同要素说（美·桑代克等人）：只有当两个学习情境有相同的要素时，才能产生迁移 （三）概括化理论（美·贾德）：在先前学习中获得了一般的原理 （四）关系转换说/关系理论（苛勒）：迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。（五）迁移的逆向曲面模型（奥斯古德）：又称三维迁移模式：迁移的性质、刺激的相似性、反应的相似性。（六）学习定势说（哈洛）：强调学习方法的迁移。学习定势是一种学习策略，即指学会如何学习 当代学习迁移理论：认知结构迁移理论（奥苏贝尔），关于迁移的实质是：该理论认为，任何有意

15、义的知识学习都是在原有知识经验的基础上进行的。认知结构的学习迁移理论从知识获得与运用的角度探讨了迁移发生的条件和机制，强调迁移的产生取决于学习者良好的认知结构。图式的学习迁移理论（季克、霍约克），他们认为，人们之所以能够在不同的问题解决领域之间成功地迁移，是因为问题解决者获得了解决问题的图式。库克）等人强调“图式的获得”和反复训练所形成的“规则自动化”两者对迁移是缺一不可的。迁移的产生式理论（安德森），根据他的人类学习的自适应控制理论提出的。这个理论适用于解释基本技能的迁移。他认为学习迁移的本质以产生式为基本单元，通过知识编辑机制来实现的。所谓产生式，就是一个条件与一种操作相结合的操作规则（简

16、称C-A规则）。C代表产生行为的条件、A代表符合条件的行为操作或动作。策略迁移理论早期的研究发现，学生能够学会策略，并能有效地使用，但是不能长时间保持，或者说不能跨情境对测量进行概括。贝尔蒙特的研究认为，自我评价可以促进迁移。加泰勒的研究表明，经过策略有效性的自我评价训练，儿童能长期运用经过训练的策略，并能把策略迁移到类似的情境中去。菲尔等人把策略迁移的训练分成三个阶段：测量获得的初期阶段、保持阶段和迁移阶段。类比迁移理论，类比迁移是指学习者利用已经学习并解决过的问题（源问题）来解决新问题（靶问题）。类比迁移的理论认为，迁移最有可能发生在靶问题与源问题具有许多共同特征的时候，问题之间相似性的越

17、多，迁移的可能性越大。 31、学习动机的种类根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机；根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机；根据学习动机的范围，可以把学习动机划分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机32、动机理论的关于动机的基本观点及代表人物行为主义的学习动机理论，其基本观点是：他们认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与

18、刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。人本主义的学习动机理论，其基本观点是：所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。代表人物是马斯洛成就动机理论，其基本观点是：成就动机模型的心理机制是，成就动机水平高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机水平低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生烦恼。代表人物是麦克兰德，阿特金森学习动机的归因理论，其基本观点是：一般人通常把自己经历过的事情的成败归结为以下六种原因能力

19、、努力程度、工作难度、运气、身体状况和其他。代表人物是韦纳自我效能感理论，其基本观点是：人们能否成功地进行某一行为的主观判断。代表人物是班杜拉学习动机的自我价值论，其基本观点是：a.自我价值感是个人成功的内在动力 b.个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果 c.成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值 d.学生对能力与努力的归因随年级而转移。代表人物是科文顿33、布卢姆的教学目标分类总：认知、情感、动作。认知领域的目标分类，从低到高，分知识、领会、运用、分析、综合、评价六级；情感领域的目标分类，从低到高，分接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化五级；动作技能领域的目标分

20、类，分知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新七级。34、加涅的教学目标分类言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括字与词的基础知识、简单的陈述性知识和有组织的复杂知识；智力技能包括辨别、概念、规则和问题解决；认知策略包括记忆的策略、组织的策略和元认知策略。35、马杰的行为目标三要素可观察的行为，行为发生的条件（包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六个因素），可接受的行为标准36、教学评价的类型准备性评价、形成性评价和总结性评价（教学评价的时机不同）常模参照评价与标准参照评价（对教学评价资料的不同处理方式）标准化血液测验和教师自编测验（评价时使用的

21、测验的来源不同）量化的教学评价与质化的教学评价（多勇于传统教学中对教师的教学和学生得到学习结果的评价）名词解释：1、 学习学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。2、 自我效能感自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。自我效能感是个体对自己能否有效处理特定任务的主观评价。它与学习行为之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。3、 认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工

22、的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统。4、 图式图式是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。5、 发现学习指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。6、 有意义学习有意义学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识过程中，符号所代表的知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。7、 同化与顺应同化与顺应是皮亚杰认知结构主义，关于认知发展的后两个过程。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中顺应则是同化性

23、的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。8、 最近发展区教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫做最近发展区。最近发展区由维果斯基在社会建构主义中提出。9、 建构主义与客观主义相对立，它强调，意义不是独立我们存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义的基本理念从知识观、学生观和学习观理解。10、记忆的系列位置效应这种接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的现象叫

24、记忆的系列位置效应，由首因效应和近因效应结合构成。11、元认知是对认知的认知。具体讲，是个人认知过程的认知和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。元认知的定义包括两方面：对自己的认识、加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地检测和调节自己的认识、加工以及认知和情感状态。元认知由元认知认识、元认知体验和元认知监控三部分组成。12、问题问题是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境，包括：给定、目标、算子三个基本成分。13、陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答世

25、界是什么的问题。14、程序性知识即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。它是个人没有意识地提取线索，主要用来解决怎们办的问题。15、学习策略学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规划、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。16、认知策略认知策略就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。17、精加工策略精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将

26、新信息储存到长时记忆中去的学习策略。18、智力智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特征；智力是指认知活动中最一般、最基本的能力；它与个体的抽象思维能力密切相关。19、创造力创造力是：人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。20、迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。在学习的迁移中，一种学习可能对另一种学习起到促进、助长作用，这便称之为正迁移，简称为迁移21、学习定势学习定势主要是哈洛关于迁移研究的一种学说。学习定势是一种学习策略，即指学会如何学习。通过先前一系列活动所形成的方法、态度

27、等倾向，它既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或消极的影响。22、学习动机学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。23、耶基斯·多德森定律已有的研究表明，在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平。但最佳的动机水平并不是固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的趋势。中等偏高的动机水平时，学习效率最好；在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水

28、平时，学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效率最好。随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势，这一现象在心理学上称之为耶基斯·多德森定律 如图 P26124、教学目标教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。25、掌握学习掌握学习是由美国心理学加布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。26、教学评价教学评价是指根据教学目标，对学习者在教学活动

29、中所发生的变化进行观察与测量，收集有关资料并作出价值判断的过程。简答题+论述题：1、 试误说与顿悟说一，1、试误说，即试误联结学习理论，由美国·桑代克在动物的智慧：动物联想过程的实验研究一文中提出。2、 桑代克试误说认为：学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。学习的过程：动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。学习定律：效果律、练习律、准备律。3，评价：桑代克的试误说认为人和动物的基本学习方式一致，都是通过试误学习，只是复杂程度不同，这抹杀了人的学习的主观能动性，是错误的。二，1、顿误说，即格式塔的顿误完形学习理论，主要代表人物是苛勒。所

30、谓顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 2、顿误说关于学习本质的观点： 第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程看，首先学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。3、顿误说的基本观点：学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验

31、中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。 4，评价 顿误说把学习完全归因于有机体自身的一种组织活动，从根本上否定客观现实和反应过程，把认识看作是脑自生的东西，是主观唯心主义的。3、 经典性条件作用与操作性条件作用一，解释1，经典型条件作用学习理论的形成分为两部分：第一步是巴甫洛夫发现经典型条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典型条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展为学习理论华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。2，操作性条件作用学习理论的代表人物是斯金纳。斯金纳认为，行为可

32、分为应答性行为和操作性行为二，异同（1）经典性条件作用，S-R过程1，经典性条件作用的学习律包括学习的消退律和学习的泛化和分化律。经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反映甚至消失，这种现象被称为消退现象。经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反映又重新出现，这种现象被称为自然恢复。经典性条件一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。（2），操作性条件作用,(S)-R-S过程1，斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为应答性行为

33、是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。2，根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：应答性条件作用（与经典性条件作用相对应，又称刺激性条件作用或S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用）。前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性，后者强调行为反应及其后果。3，斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。操作性条件作用的泛化和分化泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另

34、一个情境中。分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同反应。三，评价1，华生的经典性条件对教学很有意义，在经典性条件下，合体可以获得对各种情境的情绪和态度，比如教师不断给与学生鼓励，学生就将其与学习时间联结起来，从而喜欢学习，热爱学校。但是华生的经典性条件作用的前提是有机物先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习，如果用此来解释，就会犯简单化和机械化的错误。2，斯金纳的操作性条件作用学习理论的运用主要在于：行为塑造和程序教学。（塑造是指通过小步强化达成最终目标）。但是斯金纳试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，过于偏狭，同时他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分

35、的运用于人的学习，忽略了人与动物的本质区别，也是错误的。4、 社会学习理论一，班杜拉在大量研究的基础上，从传统的行为研究中脱离出来，提出了一系列新的思想，逐渐从偏重于外部因素作用的行为主义者向强调外在与内在因素两者并重转化，建立起一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初称为社会学习理论，现在被看作是社会认知理论。二，社会认知理论分为三元交互作用论、参与性学习和替代性学习。1，三元交互作用论班杜拉认为个体（新年，期望，态度，知识）、环境（资源，行动结果，他人和物理条件）和行为（个体行为、选择和言语表述）三者至今是相互作用，互为因果的关系。如图自我效能感：个体对自己能够有效处理特定任务

36、的主观评价。它与学习行为之间存在相互作用。2，社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。2，观察学习班杜拉认为，观察学习是人的学习的最重要形式。他认为观察学习包括：注意、保持、复制、动机。概而言之，班杜拉的社会学系理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。三，评价班杜拉的社会学习理论的研究成果缺乏对教育情景中的实际观察学习，且对教学中运用师范问题没有进行专门的深入研究5、 发现学习与接受学习P50发现学习理论和接受学习理论P53奥苏伯尔从学习方式出发把学习分为接受学习与发现学习接受学习：

37、指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，）相对应。发现学习：指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。6、 皮亚杰的认知结构主义与维果茨基的社会建构主义一，皮亚杰的认知结构主义提出发生认知论，强调认知冲突，提出同化、顺滑、平衡、发展的四阶段论；维果斯基的社会建构主义提出社会文化理论，提出最近发展区、支架式教学。二，（1） 皮亚杰的认知建构主义1， 皮亚杰的认知建构主义认为：认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。2， 皮亚杰通常将认知结构成为图式，他认为认知机能可进一步区分为组织和适应，组织代表认知机能的内部方面，适应代表外部方面，适

38、应又包括同化和顺应两个过程。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应则是同化性的结构受到所同化的元素得到影响而发生的改变。同化导致增长（量的变化），顺应导致发展（质的变化）在皮亚杰看来，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。3， 皮亚杰认为，影响认知发展的因素有四类：成熟、练习与经验、社会性经验和平衡化4， 皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在于环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的不同阶段，由此，他把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2），前

39、运算阶段（27），具体运算阶段（711），形式运算阶段（11岁至成年）（2），维果斯基的社会建构主义1，维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。2，思维和语言语言是维果斯基认知发展理论的核心。他认为，语言能力高度发达的人，可以完成那些文盲所不能完成的任务；语言还是社会交往和活动的工具，由于社会交往，文化得以分享并传递；语言还是对自己的思维进行反思与调控的工具。3，关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。他认为：教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。（加上最近发展区的定义）三，评价1

40、） 皮亚杰的认知建构主义的评价1， 皮亚杰的认知建构主义揭示了个体心理发展的某些规律，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性2， 皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在教学应用中具有普遍意义。3， 根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处在同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据2） 对维果斯基的社会建构主义的评价1，维果斯基的社会建构主义较全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论重视社会历史背景对儿童心理发

41、展的作用，提出好和阐释语言以及高级思维的发展，最近发展区，与承认、同伴的相互作用在儿童学习中的作用。这些理论越来越受到研究者和教育人员的接受和重视7、 罗杰斯的非指导性教学模式一， 罗杰斯的非指导性教学模式，又称为学生中心模式，是人本主义心理学的重要理论，认为：教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性二， 非指导性教学模式以学生为中心，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。三， 罗杰斯将非指导性咨询理论中的三个基本条件引入教育领域，即1， 真诚一致，即在师生关系中，教师应该是一个表里如一，真诚，完整而真实的人2， 无条件积极关注，

42、即对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据3， 同理心，即设身处地，感同身受四， 在罗杰斯的非指导性教学模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。五， 在罗杰斯的非指导性教学模式中，教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎么学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由成长，即教师要营造一种自由、民主、和谐、融洽的充满关爱与真诚的学习氛围8、 学习的信息加工过程一，美国心理学家加涅等人提出一个信息加工模型，代表认知心理学家对信息加工过程的一般观点。该模型包括三个主要成分：第一个成分：信息储存库，用来

43、保存信息，包括：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。第二个成分：认知加工过程，即将信息从一个储存库转换到另一个储存库的内部处理活动，在信息加工模型中的认知加工，包括：注意、知觉、复述、组织编码和检索等第三个成分：元认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知控制并协调着将信息从一个储存库转移到另一个储存库的各种认知加工过程。二，该模型认为个体完成学习任务时的信息加工流程表现为5个阶段：感觉记忆、短时记忆、长时记忆、遗忘与记忆、元认知。如图： P799、 教师如何帮助学生有效地掌握概念以准确的语言明确揭示概念的本质特征；突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度；提供概念范例，适当运

44、用例证和比较；形成概念网络；在实践中运用概念10、 专家型与新手型问题解决者的差异知识差异。表现为知识数量上的差异、知识的组织和可提取性上的差异。具体来说，新手的知识结构是围绕着一个领域内的主要现象组织起来的，而专家的知识结构则将这种现象在一个领域内表征为基本原理。策略差异（1）问题表征策略上的差异。专家会花费更多的时间用于构建问题表征；专家更可能在深层结构上表征问题，新手更多根据问题的表面特征来表征问题。（2）具体解题策略上的差异。专家会运用发展良好的问题图式，运用顺向工作策略；新手会进行尝试与错误，运用逆向工作策略。（3）元认知策略上的差异。专家会花费更多的时间用于拟定解题计划，会经常监督

45、自己的决定；新手则很少，且不能觉察自己的错误。10、陈述性知识的教学策略动机激发策略；（首先，充分利用学习目标的激励作用；其次，要及时修整学生的动机归因；再次，使新知识和预期同时呈现；最后，教师还应给学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈现新信息）注意策略；精加工策略；组织者策略；认知结构优化策略11、程序性知识的教学策略课题选择与设计策略；示范与讲解策略；变式练习与比较策略；练习与反馈策略；条件化策略；分解性策略12、学习策略教学的条件原有知识背景；自我效能感；元认知发展水平；练习情境的相似与变化；有一套外显的可操作的技术13、学习策略的教学技术注重元认知监控和调节训练，包括出声思

46、考、写思考日志、计划和自我调节、报告思维过程、自我评价；有效运用教学反馈；提供足够的教学时间14、加德纳的多元智力理论的现实意义哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论，认为：人类的智力应该至少包括一下八种不同的相对独立的主力类型。每一种类型都是一个独立的功能系统，但是各种系统相互作用，从而产生整体的智力活动。言语智力，即学习和使用语言文字的能力逻辑数学智力，即数学运算和逻辑推理的能力视觉空间智力，即凭知觉识别距离，判定方向的能力音乐节奏能力，即对音律之欣赏与表达能力肢体动觉智力，即支配肢体以完成精密作业的能力人际交往智力，即与人交往且和睦相处的能力内省智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力关于

47、自然的智力，即识别自然界中的模式的能力加德纳认为还可能有另外一种智力：与存在有关的智力。这种智力比较高的人善于发现生命的意义，而且能够理解有关人的存在的基本问题。加德纳认为，每一种智力都是一种单独的智力，而不仅仅是一种单独的能力。不同的智力适用不同的付好系统，如言语能力将词进行不同的组合。而且他还把没中智力看作一个模板，每一种智力都发源于特定的脑区加德纳的理论极大地拓展了传统智力概念的含义，这对差异性教育和教学有着重大的意义。15、影响智力发展的因素P155 举例影响个体智力发展的因素既有主观因素，也有客观因素。主观因素主要是来自个体的遗传素质和成熟过程，客观因素主要有环境和教育的因素。人的智

48、力实际上取决于遗传和环境两大因素的交互作用。1，遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础；2，环境和教育影响着智力的发展：早期环境和教育、环境的丰富程度、父母及其他家庭环境、学校环境等对人的智力的发展都会产生影响。16、影响创造力发展的因素斯滕伯格和洛巴特提出“创造力多因素论”认为，个体的创造力能否充分发挥，受六方面因素的影响：智力，这是创造力充分发挥的必要条件，影响个体对问题情境的感知、表征记忆选择解决问题的策略等过程，即影响信息的输入、转译、加工和输出过程；知识，即有关的经验体验、知识结构，它给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置认知风格，即认知活动过程的风格和倾向性

49、，人之风格有三种：立法式认知风格，执行式认知风格，司法式人之风格。创造型个体常常具有立法式认知风格人格特征，尤其是模糊的容忍力、冒险性、坚持性、毅力以及成长的愿望和自尊至关重要；动机，是驱使个体从事创造性活动的动力；环境，可以激发一个人的创造力，也可以抑制创造力的发挥上述六因素对创造力的作用，不是孤立的，而是相互影响，以综合效果发挥作用的。17、培养学生创造力的基本原则改善教学环境，营造创造氛围；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生的独创行为；积极开展创造性活动；训练学生的发散思维；培养创造性的个性18、影响学习迁移的因素学习材料的特点；经验的概括程度；对学习情境的理解；学习的心理准备状态；认知结

50、构的特点；学习策略的水平19、教学过程中促进学习迁移的方法注意教学材料和内容的编排；改进教材呈现方式；加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；改进对学生的评价20、马斯洛的需要层次理论一，马斯洛的需要层次理论是对于学习与教学的看法，是人本主义学习动机理论的典型代表。二，马斯洛的需要层次理论的具体阐释1，需要层次中含有学习动机：马斯洛的需要层次理论按性质由低到高分为七个层次：生理需要，指维持生存及延续种族的需要；安全需要，指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要；归属与爱的需要，指被人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要；尊重的需要，指寻求被人认可、赞许、关心爱护等的需要；求知的需要，

51、指个体希望了解自己、他人以及各种事物变化的需要；审美的需要，指对美好事物欣赏的需要；自我实现的需要，指个人渴望自己的所有理想全部实现的需要2，两大类需要的交互作用按马斯洛的解释，各层需要之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别。只有第一层需要获得满足之后，高一层的需要才会产生。这七层又可以分两大类：较低的前四层为基本需要，较高的后三层为成长需要，两者交互作用：一方面，基本需要是成长需要的基础，各种基本需要未能满足之前，成长需要不会产生；另一方面，成长需要对基本需要有引导作用，处于顶层的自我实现的需要对以下各层需要具有潜在的影响，个体生存的目的，就是为了追求自我实现。3，自我实现中的最高峰高峰体验是指个人自我追寻中自我实现之前的一种喜悦感觉。马斯洛认为自我实现也是最高峰的结果。自我实现是多种需要联系满足后出现的心理需要，以低层需要为基础。图：P26421、学习动机的归因理论1，最早提出归因理论的是海德，他把人行为的原因归于外部环境和内部环境。2，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。3，在海德和罗特的基础上，韦纳提出了自己的观点。韦纳归因理论的基本观点一，韦纳经研究发现一般人通常把事情的成败归结为以下六种原因：能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；