福建师范大学高等教育心理学总结

1、第一章 心理学概论11，西方心理学流派 p121第二章 教育心理与高等教育心理学11，完整的教学活动过程 p2112，教育心理学的创建p2213，高等教育心理学p2714，高等教育学的学科特征p2815，高等教育中教学方法的特殊性。P3026，高等教育心理学的内容体系p3027，高等教育心理学的主要作用。P33-34 简答，重点28，高等教育心理学的原则、方法2第三章 高等教育心理学与高等学校教师21，教师的社会角色。P4322，教师角色的影响与作用。P45-4823，教师的能力素质34，教学效能感 p51 概念重点35，教学反思 （过程与方法，简答 重点）p58,6136，教学监控能力 p6

2、1 概念重点37，教师威信的维护与提高。简答，重点3第四章 学习心理概述31，学习。P82掌握广义概念32，加涅的学习层次分类与学习结果分类 p84-8643，大学生学习的基本特点。简答重点p88-9044，高等教育的联结学习论p90-45，区分经典性条件作用论与操作性条件作用论。简答重点 p94-9546，区分负强化与惩罚的涵义。P96-9757，论述布鲁纳Bruner的认知-结构学习论及其对教育改革的启示。论述重点58，奥苏泊尔的有意义接受学习论 p10159，论述加涅的信息加工学习论及其对教育的启示意义。论述重点p104-1106第五章 学习动机及其培养61，理解学习动机。P111-11

3、472，奥苏伯尔的成就动机主要由什么组成？三种内驱力。P11373，什么是成就动机？p121概念重点74，成败归因理论。案例分析 重点p122-12475，自我实现理论或需要层次理论。案例分析 重点p1247第六章 学习迁移及其促进81，学习迁移82，简评形式训练说。简答重点p14283，共同要素说。P14384，经验泛化说（概括说）。P14395，关系转换说（格式塔关系理论）p14496，简述奥苏伯尔的认知结构迁移理论。简答重点97，影响学习迁移的条件。简答重点p147-15098，如何有效促进学习的迁移？简答重点p151-1549第七章 认知发展与知识的领会101，大学生思维发展的基本特点

4、。简答重点p159102，提高教材直观与知识感知效果的条件。简答重点p165-168103，提高教材概括与知识理解成效的条件。简答重点P17310第八章 记忆发展与知识的巩固101，记忆。P178102，影响知识识记与编码的主要因素。简答重点p186-191103，遗忘的特点。艾宾浩斯遗忘曲线。简答重点p196114，记忆遗忘的理论解释。理解重点p198-201115，如何合理复习，防止遗忘？简答重点p20111第九章 认知策略与心智技能的形成121，知识。P205-206122，元认知 概念掌握p208123，具体的认知策略p213-220124，精细加工策略 概念重点p217125，认知策

5、略的教学原则。简答或案例分析 重点。P22112第十章 问题解决与创造性的培养131，当代认知心理学如何看待问题解决过程？p240132，问题解决的一般认知过程。P243133，问题解决的主要影响因素有哪些？简答重点p246-251134，问题解决能力训练的基本步骤。简答重点p251-252135，创造性与智力的关系。P255146，大学生创造性思维的培养。论述重点p25914第十一章 自我意识的发展与自我教育141，自我意识的结构。P267142，大学生自我意识的发展特点。P277153，大学生如何进行自我教育？简答重点 p282-28715第十二章 态度与品德的形成及培养151，态度与品德

6、的相互关系。简答重点P292152，柯尔伯格道德发展阶段论的内容及其对教育的启示。P295153，道德价值观辨析理论的主要内容。简答P300-301164，凯尔曼的价值内化三段论-态度和品德形成的一般过程。简答p30916第十三章 群体心理与人际交往的调适161，社会助长与社会惰化。概念 重点p316,318162，大学生人际交往的特点。P33216第十四章 心理卫生与心理健康教育171，大学生心理健康的标准。P345172，如何对大学生进行职业辅导？p36217第五编 高等学校教学设计与测评171，该部分包含内容。172，教学目标相关概念p373173，行为目标 概念重点p375174，表现

7、性目标。P378175，陈述得好的教学目标需要符合哪些基本要求？简答重大p378176，任务分析。概念p378187，科学探究教学模式。P384188，先行组织者教学模式。简答重点p386188，标准参照测验。概念重点p404189，教学测量和评价相关知识18第一章 心理学概论1，西方心理学流派 p12德国心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，标志着心理学脱离哲学怀抱而成为一门独立的学科。（科学心理学诞生）（1）构造主义或结构主义：代表人物铁欣纳。他传承冯特的研究，并倡导意识结构的理念，把人的意识经验分为感觉、意象和激情三部分。结构主义成为科学心理学诞生之后的第一

8、个学派。（2）机能主义或功能主义：代表人物詹姆斯、杜威。与结构主义的理念不同，他们主张研究意识的功能与作用而非结构，研究人类意识采用内省法和外部的观察、调查问卷、心理测验等形式。（3）行为主义：代表人物华生、斯金纳。他们主张心理学应采用科学的方法，研究可以观察到的与可验证的行为，他们否认意识，反对内省，有关思考、情绪、认知及意识等均不在其研究范围之内。（4）格式塔主义：代表人物韦特海默。他反对把意识分解为各种元素，主张把心理作为一个整体组织来研究，认为个人接受外界环境的各种刺激，经历有组织的心理历程而产生知觉。整体不等于部分的总和。（5）精神分析主义：代表人物弗洛伊德。心灵深处的某种动机特别是

9、性欲以无意识的形式支配着人的思想和行为。他们以心理分析法探讨患者内心深处的焦虑、欲望、冲突，找出其发病的根本原因是来自潜意识。（6）人本主义：代表人物马斯洛，主张以人的需要为出发点来研究人性。他们强调人有自由意志、主动积极以及善良的本性，对自己的未来具有抉择能力，人能够掌握自己的命运，改变周围的环境。P17（7）认知心理学：代表人物皮亚杰。他们认为，了解个人如何获得、储存以及进行讯息处理，就能对其行为有充分的了解。基于人工智能及信息论、系统论和控制论的发展。认知是包含思考、记忆、想象、期望、理解、注意及辨别等复杂的心理历程。（8）神经心理学：是现在心理学中研究人类行为的新学门，以生理学为基础，

10、主要探讨脑、神经系统以及神经化学物质的传导对个体行为的影响。第二章 教育心理与高等教育心理学1，完整的教学活动过程 p21一个完整的教学活动过程包括：明确教学目标，分析任务，确定学生的原有水平，设计教学课程，实施教学，最后进行教学评价。未达到教学目标的，找原因，确定补救措施，进一步分析任务，继续执行。2，教育心理学的创建p221903年，美国桑代克教育心理学的出版确立了以研究学生学习为中心的教育心理学体系。教育心理学概念：研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。3，高等教育心理学p27概念：研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。高等教育与普通教育的区别：（1）

11、教学任务不同，高级专业教育与基础文化知识教育；（2）教育对象不同，生理、心理基本成熟的大学生与未成年的中小学生；（3）社会职能不同，培养人才、开展科研和服务社会与一般的普通教育不同；（4）地位作用不同，高等教育在经济发展战略中居于首要位置，是发展高科技的重要力量；（5）培养方式不同，讲授知识加引导科研与传授经验知识。4，高等教育学的学科特征p28研究内容：大学生的学习活动以及促进大学生心理发展变化的教学与德育心理规律；高、专特点，高指高级，高等，专指专业，专门；研究对象：生理成熟、心理特征明显的大学生；与社会职能相适应。5，高等教育中教学方法的特殊性。P30教的比重下降，学生学的比重增加，提高

12、教师的引导作用；教学由传授向指导转变，学习由再现向探求转化；校内教学与社会实践相结合，教学与科研相渗透。6，高等教育心理学的内容体系p301-3章，概述；4-6章，学习心理；7-10章，教学心理；11-14章，德育心理；15-16章，教学设计与教学评估。7，高等教育心理学的主要作用。P33-34 简答，重点（1）高等教育心理学有助于提高高校师资水平。（高校中年轻教师队伍不断壮大，他们知识面广，接受信息能力强，但多数未学习专业的教育教学科学理论。学习高等教育心理学能促进年轻教师对教师职业的心理基础理论的认识和了解，提高职业心理技能的掌握和运用，以尽快成长为一名合格的高校教师。）（2）高等教育心理

13、学有利于提高教育教学质量。（高等教育心理学有助于教师更深入地了解学生，提高教育教学的针对性，还能帮助教师深刻理解有关教学措施的心理学依据，主动、科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富教学艺术，以全面调高教学质量。）（3）高等教育心理学有助于进行教育教学改革。（关于教育培养目标、课程内容、教学方法等重大问题的改革创新都少不了高等教育心理学的参与，同时，学习高等教育心理学还能提高教师的辩证唯物主义水平，提高教师自我教育和教书育人的自觉性，有利于教育科学研究的进一步发展。）8，高等教育心理学的原则、方法原则：辩证唯物主义和历史唯物主义原则，具体：客观性、发展性、理论联系实际、教育性。方法：观察法，实验法

14、、调查法。第三章 高等教育心理学与高等学校教师1，教师的社会角色。P43（1）知识传播者，学习发动者、组织者和评定者；这是教师的中心角色；（2）父母长者、朋友、管理员；（3）榜样和模范公民；（4）学生灵魂塑造者；（5）教育科学研究人员。（教师，指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为社会需要的人才的专业人员。）2，教师角色的影响与作用。P45-48教师是集多种角色于一身的特殊职业，其角色影响与作用主要体现在以下四个方面。（1）领导方式。强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。（2）教

15、学风格（概念重点）。教学风格指在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。形式：以学生集体为中心的和以教师为中心的教学风格。（3）教学期望（案例分析重点）。P47罗森塔尔效应，也称为“皮格马利翁效应”或教师期望效应。它指教师如果根据某一学生的一定了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。教师的期望可以直接影响学生的心理与行为。赞美、信任和积极的期望是一种巨大的教育力量，可以促使学生增强自我价值，提高自信与自尊，获得积极向上的动力，并尽力达到教师的期待。教师应当关心每一位学生，多向学生寄予积极的合理的期望，给学生公正的足够

16、的支持、鼓励与赞美，以提升学生的自信心，促进学生的全面发展。（4）言谈举止。言传与身教对学生的影响。教师要以身立教，为人师表。3，教师的能力素质包括：教学效能感、教学反思、教学监控能力、教育机智4，教学效能感 p51 概念重点教师的教学效能感，指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。包括：一般教育效能感和个人教学效能感。（班杜拉，自我效能感理论：结果预期与效能预期）影响教师的教学效能感的有外部因素（社会是否尊师重教、学校管理是否规范、人际关系是否融洽）和内部因素（教师自身是否有科学的教育观、是否有自信心）。5，教学反思 （过程与方法，简答 重点）p58,61教学反思一般包括：对

17、于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种。教学反思包涵的过程：（1）具体经验阶段。通过他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理等使教师意识到教学过程中存在的问题，明确问题情境。（2）观察与分析阶段。结合各种经验，广泛收集与自己教学活动有关的信息，并进行分析，以明确教学中问题的根源所在。此阶段是反思最集中的体现。（3）重新概括阶段。在观察分析的基础上，教师反思旧思想，找寻新思想和新策略来解决教学中所面临的问题（4）积极的验证阶段。对上阶段形成的概括的行动和假设，进行积极验证。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，从而进入第一阶段，开始新的循环。如何进行教学反思？教学反思的方法。（1）反思日记，

18、写下自己的教学经验，与其他有经验的老师共同分析；（2）详细描述，通过观摩其他教师的教学过程，详细描述看到的情境，并进行讨论分析；（3）实际讨论，可以将来自不同学校的老师聚集在一起，针对教学中的具体问题，共同讨论解决的方法，方案共享；（3）行动研究，在教学实践中不断改进教学的行动方案，进行调查与实验研究。6，教学监控能力 p61 概念重点概念：指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师教学监控能力的发展趋势：从他控到自控；从不自觉经自觉到自动化；敏感性逐渐增强；迁移性逐渐提高。P66-677

19、，教师威信的维护与提高。简答，重点教师应当具有哪些特征，以促进其威信的维护与发展？（1）教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；（2）教师要正确认识和合理运用自己的威信，将威信与威严区分开来，不损害学生的自尊型，挫伤学生的积极性；（3）教师要有不断进取的敬业精神，不断提升自身的科学文化素质和道德修养；（4）教师要言行一致，做学生的楷模，维护教师的形象，增强教师在学生心目中的典范性。第四章 学习心理概述1，学习。P82掌握广义概念广义的学习，指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。次广义的学习，指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会

20、的和个体的经验的过程。狭义的学习，指学生的学习。2，加涅的学习层次分类与学习结果分类 p84-86八个学习层次：信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题学习。学习结果分类（简答重点）：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。这五类学习结果不存在等级关系。3，大学生学习的基本特点。简答重点p88-90（1）大学生学习内容，具有专业化程度高，职业定向性强，实践知识丰富，动手能力较强，学科内容高层次性与争议性的特点。（大学教育的任务是为社会培养各类高级专门人才，大学生进校后分专业进行学习，毕业后大多从事与所学专业相关的职业活动。在学校期间，大学生

21、要掌握专业技能以适应社会需要，就要既学习专业理论，又增强实践训练，提高动手能力。高年级大学生还要了解本专业的最新研究动态，接触学科专业中前沿的有争议的学术问题，以开拓专业视野，激发创造性。）（2）大学生的学习方法，具有自学方式占重要地位，学习的独立性、批判性和自觉性不断增强，课堂学习与课外和校外学习相结合的特点。（大学的课余时间充裕，课堂知识面广泛，需要独立完成的设计、论文及实践科研工作较多，这些决定了大学生必须掌握自学的能力。在学生自学与教师教学过程中，大学生批判地接受，自觉地学习，进行独立思考，探索科学真知。同时，丰富的学校活动和校外实践也成为大学生锻炼自我素质的广阔天地，为走向社会打下坚

22、实的基础。）4，高等教育的联结学习论p90-经验主义-将学习视为个体受环境支配而被动形成的行为改变；-联结学习论观点理论主义-将学习视为个体对环境事物认识后的主动选择。-认知学习论观点学习的联结理论认为，学习是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立联结的过程。强化在S-R联结的建立中起着重作用；个体通过S-R联结学到的是习惯；只要类似的刺激环境出现，习惯性行为就会自动出现。5，区分经典性条件作用论与操作性条件作用论。简答重点 p94-95 巴甫洛夫Pavlov的经典性条件作用论和斯金纳Skinner的操作性条件作用论都是研究外部刺激S和主体行为反应R之间的联系，主要区别如下：（1）主体行为不同

23、。经典性条件作用研究的是应答性行为，由特定刺激引起，是不随意的反射性反应，又称为引发反应；操作性条件作用研究的是操作性行为，不与任何特定刺激相联系，是机体自发作出的随意反应，又称自发反应。（2）主体行为之间的关系不同。经典性条件作用是刺激S-反应R-再刺激S；操作性条件作用是反应R-刺激S-反应R。（3）刺激物不同。经典性条件作用强调明确的无条件刺激物；操作性条件作用的无条件刺激物不明确，强调行为的结果对行为发生概率的影响。（4）主动性不同。经典性条件作用中有机体往往是被动接受刺激；操作性条件作用中个体通过自身的主动操作来达到目的。（5）反应之间的关系不同。经典性条件作用中强化刺激引起非条件反

24、应；操作性条件作用中非条件反应引发了强化刺激。（6）对学习如何发生的解释不同。经典性条件作用认为学习是通过刺激S-反应R的不断配对联结而形成行为的过程；操作性条件作用是通过强化操作而形成行为的过程。（参考网络知识总结）6，区分负强化与惩罚的涵义。P96-97 负强化指在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程；惩罚是指个体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。负强化通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，惩罚欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚的是不良行为，强化的是良好行为。例如，犯人积极改造以争取减刑，儿童努力学习以避免父母责

25、骂都是负强化的作用；儿童没有完成作业，父母不准其出去玩即为惩罚。7，论述布鲁纳Bruner的认知-结构学习论及其对教育改革的启示。论述重点布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。认知-结构学习论包括认知学习观与结构教学观两个方面。（1）认知学习观：观点-布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构，学习活动包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。启示-构建学生良好的认知结构是学习的最终目的，教师应当首先明确学生的认知结构所包含的要素，然后采取有效措施帮助学生获得、转化和评价知识，将学科的知识结构转化为学生头脑中的认知结构，学得“活”知识。（2）

26、结构教学观：观点-布鲁纳在研究教学问题中指出，1，教学的目的在于理解学科的基本结构，应将其放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。2，在进行学科基本机构的教学过程中，要掌握以下原则：动机原则，教师应善于调节学生的探究活动，激发学生最基本的内在动机（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力），以有效达到学习目标；结构原则，教师可采用动作、图像和符号等方式呈现学科的最佳知识结构；程序原则，教师需要按照一定的程序教授包含大量知识的结构，引导和促进学生对知识的掌握、转化和迁移能力；强化原则，教学要有合适的强化时间和步调来使学生获得反馈，提高学习效率。启示-根据结构教学观及其教学原则，要促进学生良好

27、认知结构的发展，教师在教学过程中应当注意以下几点：教师必须深入分析教材，明确教材结构，引导学生对知识结构的理解；注意引发适度的认知冲突，激发学生的好奇心和胜任感；根据学生的认知水平和教材的结构性质，选取灵活的教学程序和结构方式组织教学活动；教师要提供有效的反馈信息，并指导学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。（3）布鲁纳的认知-结构学习论推动了教育心理学从行为主义向认知心理学、从实验室研究向课堂研究、从学习研究向教学研究的重大转变，对教育改革具有重要的启示意义。但是，此理论在论述儿童的生长时忽略了社会方面的因素，同时，由于有些学科的基本结构不是很清楚，难以应用该理论进行学习。8，奥苏泊

28、尔的有意义接受学习论 p101奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，分为意义学习和机械学习。意义学习的标准和条件？简答重点 p101-102标准：意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。非人为，指新知识与已有观念建立在合理的或逻辑基础上的联系；实质性，指非字面的联系。条件：（1）意义学习的产生既受学习材料本身的影响（客观条件），也受学习者自身因素的影响（主观条件）。（2）客观条件：意义学习的材料必须满足能与认知结构中的有关知识建立非人为和实质性的联系的要求.（3）主观条件：学习者

29、必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知机构中的有关旧知识发生相互作用，使认知机构或旧知识得到改善，使新知识获得心理意义。接受学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是一种概念同化过程。先行组织者 概念重点：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的可辨性，以促进学习的迁移。P1039，论述加涅的信息加工

30、学习论及其对教育的启示意义。论述重点p104-110加涅认为：学习是一个有始有终的过程，可分为若干阶段，每个阶段需进行不同的信息加工。学习是学生与环境之间相互作用的结果，教师进行的教学事件要与学生的学习事件相对应，促进学生对知识的主动接收、编码、操作和利用。每一个学习动作可分解为八个阶段，其中对应着与学习过程相联系的教学事件。（1）动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机。教师应采用多种手段激发学生的学习动机，提供有效的学习目标，使学生将外在的激励转化为内部的心理期望。（2）领会阶段，学生要注意与学习有关的刺激，形成选择性知觉。教师可通过提问、图片、手势动作等吸引学生注意，使学习内容进入学生的短

31、时记忆中。（3）习得阶段，学生将短时记忆中的信息重新编码加工，转入长时记忆中。教师可以刺激学生的回忆，指导学习信息的分类组织。（4）保持阶段，学生将习得的信息经复述、强化后，转入长时记忆贮存阶段。教师应对学习条件作适当安排，减少新旧信息的干扰，提高学生信息保持的程度。（5）回忆阶段，学习到的新知识通过作业等形式被提取出来，增强学生对习得信息的掌握。教师应指导学生寻找记忆的线索，进行独立学习。（6）概括阶段，学生将学到的知识加以概括，举一反三，达到学习迁移的目的。教师须提供不同的情境让学习学习和利用知识，引导学生概括和掌握知识原理或原则，以促进学习的迁移。（7）作业阶段，通过作业反映学生习得内容

32、的情况，使学生看到自己的学习成果，获得满足感。教师需要通过各种作业手段综合了解学生的学习情况，以便采取进一步措施巩固和提高。（8）反馈阶段，学生通过作业的反馈可以意识到是否达到了预期目标。教师在提供反馈时可强化学生的学习动机，提高学生的学习热情。启示：（1）加涅的信息加工学习论最大的优点在于注重应用，是指导教学的一种模式。（2）在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转化为另一种形态，直到学习者用作业的方式做出反应为止。（3）教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者，教学程序必须根据学习的基本原理来进行。（4）在学习结果或能力（言语信息、认知策略、

33、智慧技能、动作技能、态度）确定之后，教师必须按照教学工作目标的适当顺序安排教学程序。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。P110第五章 学习动机及其培养1，理解学习动机。P111-114概念：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。两个基本成分是：学习需要和学习期待。学习需要对学习的作用即为学习驱力；学习期待是学习目标在个体头脑中的反映，是学习的诱因。2，奥苏伯尔的成就动机主要由什么组成？三种内驱力。P113（1）认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统

34、地阐述并解决问题的需要；（求知欲）（2）自我提高内驱力，指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，是一种间接的学习需要，属于外部动机；（自尊需要）（3）附属内驱力（交往内驱力），个体为了获得长者赞许和同伴接纳而表现出来的把工作、学习搞好的内驱力。（依附需要）3，什么是成就动机？p121概念重点成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。种类：力求成功的动机和避免失败的动机。4，成败归因理论。案例分析 重点p122-124（1）归因是人们对自己或他人行为结果的产生原因的知觉或推断。成败归因理论基于以下假设：每个人都

35、会寻求自己或他人行为的因果性解释。（2）维纳探讨总结了行为结果的归因，分为稳定性（稳定性归因与非稳定性归因）、内在性（内部归因与外部归因）和可控性（可控制归因和不可控制归因）三个维度，把人们活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。归因的三维度六因素构成了成就动机的归因模式。（3）学生学习成绩的好差，有赖于对学习成败原因的认识，不同的认识，可以导致不同的学习行为，从而产生不同的学习效果。如学生将成功归因于个人努力及能力因素时，会感到骄傲、满意、信心十足；学生屡遭失败，将成绩差归因于能力不够时，会打击学习的积极性，造成习得性无助。（5）探讨具体案例

36、。根据案例中行为结果对应的因素和维度，解释其行为。最好将成败归因于可控制的、不稳定的、内部的原因，如努力程度等。教师应鼓励引导学生进行全面的、正确的、积极的归因，激发学生的学习动机，指导学生“对因下药”，维持学生的心理平衡，增强学习的信心。5，自我实现理论或需要层次理论。案例分析 重点p124马斯洛提出的自我实现理论是人本主义心理学在动机领域中的具体体现。这种理论的构成依据以下假设：（1）需要时人内在、天生的，未满足的需要能影响行为，而满足了的需要不再是激励工具；（2）人的需要按照重要性和层次性排成一定的次序，从最基本的（如衣食）到复杂的（如自我实现）；（3）当人的某一级需要得到最低限度满足后

37、，才会追求更高一级的需要，如此逐级上升，成为推动继续努力的内在动力。马斯洛提出需要的五个层次：（1）生理需要，个人生存的基本需要；（2）安全需要，心理上与物质上的安全保障；（3）归属和爱的需要，作为社会成员的正常人际交往需要；（4）尊重需要，包括受到别人的尊重和自尊；（5）自我实现需要，包括认知、审美和创造的需要，实现完整而丰满的人性，发挥个人潜能和特性。对于缺乏学习动机的学生，可能是由于某些需要没有得到充分满足，如父母离异使归属和爱的需要得不到满足，由此造成学生学习和自我实现的主要障碍。根据马斯洛的自我实现理论，教师要了解学生的学习与生活状况，帮助学生发掘影响学习的干扰因素，通过教育、指导不

38、断满足学生更高层次的需要。6，自我效能感理论。案例分析重点p125自我效能感指人们对于自己能否成功进行某一行为的主观判断。人的行为不仅受行为结果的影响（即强化），而且受通过人的认知因素形成的对期望的先行因素的影响。期望包括结果期望和效能期望。结果期望是人们对自己某一行为会导致某一结果的推测，效能期望是人们对自己能够进行某一行为的实际能力的推测或判断。例如，学生不仅要认识到注意听课可以带来理想成绩，还要感到自己有能力听懂老师所讲内容时，才会真正认真听课。自我效能感来自于：（1）个体自身行为的成败经验，增加成功经验的体验可提高自我效能感，否认越挫越勇；（2）替代性经验，即利用榜样的力量强化自身行为

39、；（3）切合实际的言语劝说，包括他人的激励与自我的积极暗示；（4）情绪唤醒，平静的心境使人镇定、自信，焦虑使人怀疑自己的能力。（提高自我效能感的方式）自我效能感对学习的影响体现在：（1）决定人们对学习活动的选择和坚持性-高自我效能感的学生更有可能选择困难的任务，而低自我效能感的学生往往试图回避困难的任务；（2）影响人们对于学习困难的态度-面临困难时，怀疑自己能力的学生会放松努力，强自我效能感的则以更大的努力迎接挑战；（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；（4）影响学习时的情绪状态。案例分析的提纲：这是一个自我效能感影响学习行为的例子；自我效能感的定义；该理论对学习的影响；具体分析案例内容；最

40、后总结要通过各种方式来提高自我效能感。7，激发学习动机的有效措施。P130-（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。第六章 学习迁移及其促进1，学习迁移指一种学习中习得的经验对其他学习的影响，有正负迁移、横纵向迁移、顺逆向迁移等。包括知识、技能、方法、态度的迁移。2，简评形式训练说。简答重点p142（1）形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说，它以官能心理学为基础。（2）形式训练说将迁移看做是通过对组成“心灵”的意志、记忆、思维、推理

41、等官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。（3）形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学重要目标，认为训练的项目越困那，越能促进官能的发展。形式的训练比具体内容的训练更重要。（4）这种形式训练说缺乏充分的科学根据，并不能有效地促进迁移。3，共同要素说。P143基本观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。评价：揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进，但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。4，经验泛化说（概括说）。

42、P143基本观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。评价：对学习迁移的共同要素进行了扩充，增添了共同原理，给后来者以重要启示，但是概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。5，关系转换说（格式塔关系理论）p144基本观点：迁移是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果，迁移的是“顿悟”-两个情境突然被联系起来的意识。评价：强调个体的作用，只有发现关系，迁移才能发生，但关系转换受多种因素的影响。6，简述奥苏伯尔的认知结构迁移理论。简答重点

43、（1）奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑内的知识结构，学习的迁移是通过认知结构变量起作用的。（2）认知结构变量是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，原有认知结构内容方面与组织方面的特征。（3）影响迁移的认知结构变量包括：原有知识的可利用性，即学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念；可辨别性，即学习任务与原有观念之间的异同是否能清晰分辨；稳定性，即原有认知结构的稳定性与清晰性直接影响新知识的同化。（4）教师在进行教学时，要首先明确学生已知的内容，根据原有知识进行新知识的讲授；在讲授学生不熟悉但有意义的新知识前，人为采用先行组织者，可促进知识的学习和保持。7

44、，影响学习迁移的条件。简答重点p147-150学习的迁移受多种因素的影响，主要包括：（1）学习对象的共同因素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。（2）已有经验的概括水平。学习的迁移是新旧经验的协调和整合过程，已有经验的概括水平必然影响学习迁移的效果。经验概括水平越高，迁移的可能性越大。（3）认知技能与策略。迁移过程是通过复杂的认知过程实现的，因此认知技能和认知策略的掌握水平影响学习的迁移。（4）定势作用。定势指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。定势对于学习迁移既可能产生积极影响，也有可能起阻碍作用。除上述因素外，年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影

45、响学习的迁移。8，如何有效促进学习的迁移？简答重点p151-154为迁移而教学，教师应充分应用迁移规律，积极促进学生的学习迁移，主要有以下促进方法：（1）合理确立教学目标。教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。（2）科学精选教学材料。教学材料应具有广泛的迁移价值，即包含学科的基本结构、基本原理、基本方法、基本态度等，并且要采用科学的新成就代替过时的材料，使之符合科学发展的水平。（3）合理编排教学内容。编排教学内容时，要注意教材的结构化、一体化、网络化，使教材结构的各要素形成科学、合理的逻辑关系，构成具有内在联系的整体，形成知识的网络结

46、构，充分发挥教学内容的整合作用。（4）有效设计教学程序。在宏观方面做好学习的先后顺序安排，在微观方面进行每堂课的教学程序设计，使学生将具有迁移价值的上位结构知识与具体的下位结构知识相联系，达到融会贯通的目的。（5）教授学生学会学习。掌握学习方法，可对后继学习产生广泛的一般性迁移。教师须加强对学习方法的指导，引导学生进行反思，使学生掌握认知策略，以达到学习的持久迁移。第七章 认知发展与知识的领会1，大学生思维发展的基本特点。简答重点p159（1）处于形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；（2）在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。（元

47、认知，指对认知的再认知，个体对自己的认知过程和结果的意识。P208）2，提高教材直观与知识感知效果的条件。简答重点p165-168如何提高直观教学的效果?（1）灵活运用各种直观形式。在科学知识的学习阶段，运用模象直观发现事物的本质要素，获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，可获得较好的学习效果；在实物直观和模象直观的过程中，要注意言语直观的准确应用，加强词与形象的结合。（2）运用感知规律，突出直观对象的特点。要有效地观察直观对象，需要运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律。（3）培养学生的观察能力。教材直观操作的结果如何，主要取决于学生的观察能力。观察前，需要学生明确观察目的；观

48、察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，使学生对观察对象形成确切、细致、全面的认识；观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析总结，促进学生观察的积极主动性。（4）让学生充分参与直观过程。激发学生积极参与直观过程的热情，亲自动手操作，以提高学生对知识的加工改造和掌握水平。3，提高教材概括与知识理解成效的条件。简答重点P173（1）配合运用正例与反例。教师在指导学生概括时，要注意抽取概念和规则本质的一面，抛弃非本质的一面，通过正例传递有利概括的信息，利用反例传递有利辨别的信息。（2）提供丰富多彩的变式。要提高概括的成效，需要变换同类事物的非本质特征，突出本质特征，提供给学生丰富全面的感性知识。（

49、3）科学地进行比较。概括过程是分析综合-比较-抽象概括的过程。合理利用同类比较和异类比较，促进概念和规则的概括理解与分化。（4）启发学生进行自觉概括。教师要鼓励学生主动地参与问题讨论，充分调动学生的思维，启发学生对概念、原理和原则进行自觉概括，以深刻地理解知识。第八章 记忆发展与知识的巩固1，记忆。P178记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。三环节：识记，保持，再现，对应信息加工理论中的编码，存贮与提取。根据信息储存时间的长短，记忆分为：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P1812，影响知识识记与编码的主要因素。简答重点p186-191识记是获得知识，积累经

50、验的必由之路。影响识记效果的因素包括：（1）材料的数量与性质。识记材料的数量越多，要达到同样的识记效果需要的时间越长；有意义联系的材料，系统性较强的材料及直观形象的实物或图像材料比无意义联系的材料，连贯性差的材料及抽象概括的语言材料，识记效果要好。（2）识记的目的性与主动性。明确记忆的目的和任务对有意识记有促进作用；潜移默化的无意识记需要符合学生内心的需要，能够激发学习兴趣，主动识记，以取得好的记忆效果。（3）对材料意义的理解度。识记是建立联系和巩固联系，通过对材料意义的理解或对材料进行组织加工，进行意义识记，而非简单的机械识记。（4）组块化编码。在识记过程中，将若干较小单位联合成熟悉的、较大

51、单元的信息，对信息进行组织与再编码，使之成为有意义的识记单元。通过组块可以扩大工作记忆的信息容量，提高工作记忆（短时记忆）的加工效率。（5）尽可能使用多种分析器协同活动。在识记中，充分调动学生的视觉、听觉、触觉等，以提高识记成效。（6）觉醒状态，大脑皮层的兴奋水平。依据觉醒状态在不同时间的兴奋度不同，科学安排识记时间，提高识记效果。（7）识记的信心。学生对识记的自信心会影响到识记时的注意力与思维及必要的意志努力。3，遗忘的特点。艾宾浩斯遗忘曲线。简答重点p196（1）记忆遗忘与记忆保存是矛盾的两面。记忆的内容不能再认和回忆或再认和回忆时发生错误，即是遗忘。（2）艾宾浩斯以自身做主试与被试，得出

52、遗忘曲线，纵坐标代表知识保持量，横坐标代表时间间隔。（3）艾宾浩斯遗忘曲线表明：记忆的保持和遗忘是时间的函数。遗忘的进程是不均衡的，在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，然后逐渐减慢，过了相当长的时间后，几乎就不再遗忘，即遗忘的发展规律是“先快后慢”，“先多后少”。（4）该遗忘曲线表示的是无意义音节的遗忘规律，即若无及时复习，遗忘迅速且量大；对于有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。4，记忆遗忘的理论解释。理解重点p198-201关于记忆遗忘，有关的理论解释包括：衰退说、干扰说、同化说、动机说等。衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。干扰说（名词解

53、释）：遗忘是由于在学习和记忆之间受到其他刺激干扰的结果。排除干扰，记忆可以恢复。两种干扰情况：前摄抑制与倒摄抑制。同化说：奥苏伯尔认为，在有意义学习中，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。学到的高级观念可以代替低级观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆；若新旧知识辨析不清，也可能以原有的观念代替表面相同而实际不同的新观念，造成记忆错误。动机说：弗洛伊德最早提出，遗忘是将一些可怕、痛苦或有损自我形象的记忆信息排除在意识之外，不是保持的消失而是记忆被压抑。5，如何合理复习，防止遗忘？简答重点p201记忆保持与记忆遗忘是矛盾的两面，根据艾宾浩斯遗忘曲线，在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，然

54、后逐渐减慢，过了相当长的时间后，几乎就不再遗忘，发展规律是先快后慢，先多后少。根据遗忘规律，合理组织复习，巩固所学知识，需要从以下几点综合考虑：（1）复习时机要得当。采用及时复习、间隔复习、循环复习的原则。（2）复习方法要合理。利用分散复习、反复阅读结合尝试背诵的方法，综合应用整体复习与部分复习，提高复习效果。（3）复习次数要适宜。利用过度学习，在学习达到刚好程度后再进行附加学习，使学习的熟练程度达到150%时，记忆效果更好。第九章 认知策略与心智技能的形成1，知识。P205-206知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。安德森的知识体系：知识包括陈述性知识与程序性知识；程序性知识包

55、括智慧技能与认知策略。陈述性知识（概念掌握）：是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。程序性知识（概念掌握）：是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题。分为两个亚类：运用概念和规则对外办事的程序性知识称为智慧技能；运用概念和规则对内调控的程序性知识，称为认知策略。2，元认知 概念掌握p208元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识，是对认知的再认知。包括元认知知识（储存在长时记忆中）和元认知控制（储存在工作记忆中）。元认知知识是个体有关认知过程的知识与观

56、念，元认知控制是个体对认知行为的计划、监视和调节。3，具体的认知策略p213-220包括注意策略、编码与组织策略、精细加工策略、复述策略等。4，精细加工策略 概念重点p217精细加工指对学习材料进行深入的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。5，认知策略的教学原则。简答或案例分析 重点。P221认知策略的教学一般伴随在陈述性知识与心智技能教学的过程中同时进行，其原则如下：（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知。在学生完成学习任务的过程中，教师要鼓励学生对策略的执行过程进行调节和控制，注意选择合适的时机和场合应用策略，并评价策略使用的情况，提高学生的认

57、知策略水平。（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学。认知策略对整个信息加工过程起调控作用，策略的应用离不开被加工的信息本身。学生的原有知识背景是策略学习与应用的重要条件。（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学。教师需要引导学生主动地认识到学习方法能够改变其信息加工过程，并积极实施，才能促进认知策略的使用。（4）在具体的学科内容中教授认知策略。策略的应用离不开具体的学科情境，不能离开教材内容单独训练，必须通过具体的学科内容迂回教学。（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。教师首先要通过讲解或示范使学生认识要教授的认知策略；然后鼓励学生在相似情境中练习，完成策略性知识的转化；再指导学生在变化的情境中练习，使认知策略获得迁移；在整个练习过程中，教师还要给予学生及时的反馈和矫正，避免策略的盲目使用。案例：王老师通过学习，认识到学会学习是未来社会生存的第一需要，于是，他在自己的班级进行了一些教学改革与实践，在班级大力倡导“掌握学习方法要比