整体外语教学及核心理念

1、整体外语教育及其核心理念整体外语教育的核心理念1目标观:学生整体发展教育的目的是为了培养人，从本质上来说，是促进人的自我建构与完 善。但人又为社会之中的人，教育同时具有社会属性和社会功能。因此，教 育既要重视人的价值又要重视社会价值，应该塑造完整的人，是全人教育。 这是一种整体教育哲学观。整体外语教育秉持整体教育哲学观，以学生整体发展为目标。培养“全 面发展的人也是国家深化课程改革，落实立德树人这一根本任务的目标。 开展整体外语教育，实现学生整体发展，本质上就是要坚持外语课程工具 性和人文性的统一。外语课程的工具性主要体现的是语言的工具属性，即语言作为交流工 具、思维工具和文化载体的属性，承担

2、培养学生学会使用外语进行交流、发 展思维、学习和传播文化的任务。外语课程的人文性主要体现的是教育的 主体人的本质属性，即人之所以为人的特质，承担着培养学生如何做人, 即如何通过外语学习、理解并践行人类共同的、最基本的、最优美的价值 观念，发展学生人文思想、培育人文精神和提升人文素养的任务，即我们常 说的“育人作用，这是语言教育的根本特征（韩宝成、刘润清2008;但武 刚2016）。坚持外语课程工具性和人文性的统一，是实施外语素质教育的 前提，是促进学生全面发展的重要保障，不仅适用于基础外语教育，也适用 于高等外语教育。促进学生整体发展是整体外语教育的出发点和最终归宿。结合外语课程 的工具性和人

3、文性特点，学生整体发展这一目标可从以下三个方面来理解。1）学文化。外语教育首先是一种文化教育，因为语言和文化不可分割, 而且语言本身也是一种文化。对学生而言，通过外语学文化，很重要的 一个方面是培养自身的外国语言文化素养。简单来讲，就是能够掌握外语, 运用外语实现理解、表达与交流;能够做到言语得当，文从字顺。但是，一个 人外国语言文化素养的高低不仅体现在他运用语言文字的水平上，也体现 在他的文化修养上，这就需要在外语教育过程中加强学生人文知识和文化 修养的培养，尤其是通过文化对比的方式，以批判的眼光，帮助学生形成正 确的世界观、人生观和价值观。外语教育除应加强学生语言技能培养之外, 还需关注语

4、言承载的社会文化功能，强化学生语言文化意识的培养，培养 其文化自觉（袁小陆、赵娟2017:69）。因此，外语教育目标的确定要取 法乎上，不能仅有语言知识，也不能仅仅介绍外国文化知识，更不能停留 在“语言技能和“语言运用”这一类行为目标层面，要提升到培养学生文 化修养的高度上来。2）启心智。承认语言是思维的工具，认可外语教育是一种文化教育，就 应该认可外语教育也是一种智能教育，能够促进学生的心智发展（韩宝成、 刘润清2008;韩宝成2010;龚亚夫2010;程晓堂、岳颖2011）。启心智 可从三个方面来理解。第一，从心理学角度看，绝大多数思维活动赖以存在 的基本单位是存在于人们大脑里的概念，概念

5、以词语为中介，不同语言间 的概念并不完全对等。学习一门外语，需要在大脑里建立一套外语概念系统, 因母语先得，它与母语的概念系统可能重合，也可能不重合。通过学习外语, 学生的概念系统得到了丰富，心理空间得到了扩展，心智也就随之得到发 展。如果学生能够在大脑里建立起一套“正确的外语概念系统，自动、自 如地理解与表达信息，无需经由母语转换，说明他具备了用外语思维的能 力。当然，培养这种能力是一个长期的过程，而且不易。第二，把心智发展 作为外语教育的重要目标，意味着在外语教学活动中融入对学生思维能力 的培养。培养思维能力是任何一门课程必备的目标，这是培养学生创新能力 的重要保证，对中小学生尤为重要，因

6、为他们的思维能力还处在发展阶段。 思维能力指个体运用已有概念进行观察、想象、分析、判断、归纳、综合、 推理、探究、创造和评价的能力，不能因为学生的语言水平低而忽视对这些 能力的培养。相反，思维能力的发展反过来也会促进语言水平的提高。对于 年龄稍大的学生，尤其是高校学生，批判思维能力和创新思维能力则是重 点培养的目标。第三，语言和文化不同，人们的思维方式也会有差异，外语 教育还应关注语言、文化对学生思维方式的形成和发展所起的导向作用。中国人多讲究辩证思维，西方人多讲究逻辑思维，通过外语教育，丰富学生 的思维方式，也是促进学生心智健全发展的重要手段。3）达至善。“善”有多层含义，包括以人为本、乐观

7、向上、善思博识、 包容豁达、崇真尚美、勇于担当、家国情怀、国际理解等，是一个人的学识、 情感态度、价值观念、文化品格、思维品质和行为习惯的综合体现。作为 人文素养的具体表现，这些品质和习惯的养成以“学文化、启心智”为 基础，反过来也会促进这两个目标的达成。达至善”是学生整体发展的终 极目标，也是全人教育的目标。2课程观:课程整体设计任何教育目的都要以课程为中介才能实现。从课程设计的角度来讲，这 意味着课程目标的描述要从学科教育所设定的目标出发，课程内容的选择 和组织也应体现课程的目标。上一节中，我们从“学文化、启心智、达至善”三个方面阐述 了学生整体发展的内涵，体现了外语学科的核心素养，课程设

8、计者可基于 此提出更为清晰的课程目标。但是，这三个目标间存在看相互关联、相互影 响、融合共生、互为一体的关系。作为外语课程设计的内容之一，描述课程 目标可以分别进行，但始终应把外语学习视为一个整体，并将这些目标在 教学中整体落实。除了从整体上对待课程目标之外，整体外语教育认为，外语课程的设计 要以内容为纲，以语言为介质，语言和思维并重。这种融合型课程设计旨在 让学生在学习内容的同时，掌握语言、获得知识、发展思维、达到至善。这里所说的“内容，是指适合不同教育阶段学生心智发展特点的人文 通识内容。外语课程之所以选择这样的内容，原因有三:1）它以人为本, 包含知识、思想和智慧，处处闪烁看人文精神，有

9、利于培养学生的人文素 养;2）这类材料语言规范、地道、真实，是有头脑、有思想、有智慧的人创 作”出来的。它有简有繁，有易有难，适合语言学习，不是为了 语言 教学刻意编造”出来的，这类材料的语言具有典范性和代表性，适合模 仿和学习（韩宝成2014） ;3）这样的材料情景真实，话题广泛，也 有结构、功能和意念，适合交际与做事，更适合理解、 思辨与表达。对于基础外语教育而言，课程内容的设计可从人、事、物、 “地、天入手;对高校外语专业教育而言，应以文（文学）、史（历史）、 哲（哲学）、社（社会学）、科（科学）为主导，尤以文、史为重，哲、社次 之，辅以有关科学的内容。内容”的确定、选取、组织和编排应照

10、顾到不 同教育阶段学生的认知特点，以实现语言和思维并重”的目标。以内容为纲的整体外语课程设计与20世纪90年代以来流行于欧 洲和北美的基于内容的语言教学模式（CLIL:Content and Language Integrated Learning;CBI:Content-based Instruction）在理念上有相通 之处，都认可语言须伴随内容学习而学习，不提倡把语言作为一种独立的 系统来教授渚B坚持语言和内容的比重要依据学习者的认知水平确定。二者 的主要区别是，整体外语教育以人文通识内容为核心，以提升学生外国语 言文化素养、思维能力和人文素养为目标;CLIL和CBI通常基于学科内容,

11、教学目标或聚隹学科内容，或聚焦语言。3教学观:教学整体实施整体外语教育认为，教和学是一体的概念，教意味着学，教是为了学, 是为了帮助学生学会如何学习，最终成为独立的、自律的学习者。学会学习 也是学生整体发展的重要目标之一。教师、学生、教、学 四个要素要在整体上发挥各自的作用，最后促使有效学习的发生。这是教学 整体实施的第一层含义。关于如何学好第二语言，较有影响的假说包括Krashen （1985）的输入 假说、Swain （1995）的输出假说和Long （1983;1996）的互动假说。Krashen认为输入是二语习得的先决条件，Swain提出输出也不可或缺, Long则认为互动，尤其是意义

12、协商中的纠错反馈有利于学习者习得正确的 语言形式。我国学者王初明提出了 续论，认为语言是通过续学会的 （王初明2016）。这些假说互为补充和完善，丰富了人们对二语习得和外语 学习的认识。虽然各假说都有道理，但均不能完全解释二语习得现象，也不 能彻底解决外语教学和学习问题。在充分吸收上述假说合理成分的基础上, 笔者提出外语教学和外语学习应坚持整进整出的理念，即整体输入、“整体互动和整体输出，并认为要整体对待输入、互动和输出，不能 将三者割裂开来。它们相互关联、相互影响、相互促进，输入中有互动、互 动中有输出、输出又依赖输入。这是外语教学整体实施的第二层含义。1）整体输入。输入是学好一门外语的先决

13、条件，没有足够的高质量的 语言输入，就不能很好地掌握一门外语，但输入必须是整体的。整体输入有 多层含义:第一，语言是个有意义的整体，单位是语篇，语篇里才有完整的 意义。学习者感兴趣的是语篇的意义，不是语言的形式。因此，语篇是语言 输入的基本单位。第二，语篇可大可小，独词句可以构成一个语篇，三五句 话也可成为一个语篇，一部长篇小说也是一个语篇。但语篇无论大小，都应 完整。完整的语篇提供了完整的语境，语境出意义，容易引起学习者对 意义进行加工，也有助于他们在无意识中掌握语言，习得语言形式，这也符 合学伴用随的原则（王初明2009）。因此，外语学习要基于完整的语 篇。语篇学习的数量和规模要根据学生的

14、认知水平和教学目标确定，循序渐 进。第三，输入的语篇要满足Krashen提出的三个条件:可理解性、包含已 知语言成分和包含略高于已知语言水平的成分（i + 1）。我们把这里所说的语言成分视为自足的语言运用构件，而不是传统意义上的单词、短 语或词组，它们是分析语言结构使用的单位，不是实际语言运用单位。自 足的语言运用构件”类似构式，但与之不同，它是绑定了语境信息的形义结 合体，意思完整，可独立运用。第四，为保证语言输入的质量，须选用所学 语言国家环境里的材料作为学习材料（许国璋1978）,而且确保输入的量 一定要足够大，以保证自足的语言运用构件的出现频率和复现率，增强 学习者的语感。以学英语为例

15、，初期可采用英语国家的儿童读本，然后逐步 过渡到原著。关于输入量的一个基本原则是:儿童每节课完成一个简单的绘 本故事，青少年每周完成一本几十页至上百页的故事，外语专业的学生每 周至少完成一部小说。没有语言的海洋，不亲身下海体验，就不可 能获得真正意义上的“游泳本领（邹为诚2000）,这也是被无数”外语学 习成功者”证明了的经验。仅仅依赖教材、课本或课堂的话语输入远远不 够。第五，语言输入应该多模态，以便学习者利用多种感官和丰富的语境学 习语言。在外语学习初期，声音、文本、绘画乃至视频并用效果最佳，有利 于注意（noticing）和理解。随着外语水平的提高，与之配套的情境、 语境知识逐步丰富并被

16、掌握，文本逐渐变得最为重要。2）整体互动。有了足够的语言输入，并不能保证学习者顺利地将其消 化和吸收。就像食物需要通过肠胃蠕动才能吸收一样，语言输入也需要互动 才能得以吸收。互动能够促学，这在二语习得研究领域可以说是定论。广义 的互动有多种形式，如交谈、会话、提问、表演、讨论、辩论等。本文所说 的整体互动尤其强调学习者要从心出发，从所学内容出发，从意义的理 解和表达出发，用心”参与课堂内外的言语互动活动，”心生则言立，言 立则文明。唯有心动，学习才可能发生。需要指出的是，二语习得研 究中所说的互动，主要指会话互动，尤其是学习者与外语本族人之间的互 动。这种互动当然会使学习者最为受益，就像儿童与

17、成人互动一样自然地习 得语言。但是，在外语学习环境下，这样的互动条件往往并不具备，学习者 很难找到高水平的互动者，甚至很多外语教师在和学生互动时语言质量也 不理想，这也是外语久学不得的原因之一。解决的办法是，课外加大弱互动 的质和量。所谓弱互动，指倾听、模仿、朗读和看书这类被视为纯输入类学 习活动。这些活动中也包含互动，它是听者和说者、读者和作者的隐性 互动。虽然是弱互动，但由于整体输入，材料本身有意义，语境丰富，学习 者只要认真地用心去听、读、看或模仿，就可以增强自己和说者或作者 的互动，进而从整体上体验和感受语言及其所表达的意义。当然，随着学习 者语言水平的提高，课堂应以强互动为主，如师生

18、问答，学生讨论、辩论等。 因为毕竟强互动是理解与产出的结合，更利于语言输入的消化和吸收，也 有利于促进学生思维能力的发展。教学中具体采取何种形式的互动，取决于 学习者的语言水平、教学目标和教学内容，教师要充分发挥设计、指导和帮 扶的作用，善于发现和创造机会，促使输入转化为吸收。3）整体输出。从上述讨论可以看出，输入中有互动，互动中有输出。输 出可以有效促进语言知识的内化，进而促进语言运用的自动化，这早已被 二语习得研究所证实。可以说，没有输出，就没有语言运用，也就没有交际。 但是，如果输出的质和量不够，也形不成良好的语言素养。因此，输出在外 语学习中的作用怎么强调都不为过。但是，整体外语教育强调整体输出。所 谓整体输出是指，第一，反对脱离语境的单纯语言操练。传统的、机械式的表达与情境结合，整体测评。分离式、勾选式的考试方法是商业考试机构的 最爰，效率高，成本低，但反拨效应差，用在教学上有百害而无一利。结语外语教育改革的核心在于外语教育理念的转变，它涉及如何看待外语教 育的目标，外语课程的编制