姜大源系列论述

1、姜大源系列论述职业教育：评估与示范辨    评估，一般被理解为根据特定的目的和掌握的资料，对某一事物的价值或现实状态进行充分、客观和科学的定性定量分析、说明与评价的过程。评估所得出的结论，是对评估对象的价值或现实状态，在某一特定领域里给定的一种意见和判断，可为相关机构提供可靠的决策参考的依据。而示范，一般被理解为按照特定的目的和基本的条件，对某一事物的创新或未来状态实施合理、精细和具体的范例形式的推介、加工与迁移的过程。示范所得到的结果，是将示范主体的创新或未来状态，在某一特定领域里树立成一种榜样和典范，可为相关机构提供可靠的发展参照的模版。显然，评估是

2、对事物生存状态的质量进行诊断的工具，而示范则是对发展，趋势的质量进行预测的手段。    教育作为国家为满足社会需求和个性需求的有组织、有目的、有计划地培养人的社会活动，科学地、辩证地、有意识地使用评估和示范这两个工具或手段，就能通过评估清醒地把握现实教育发展的状态，通过示范清晰地认识未来教育改革的趋势。就业导向的职业教育的实践和理论都证明，教育评估和教育示范，是加强管理、优化结构、提高质量、推动改革、促进创新的需要。评估已不仅是一种常用工具，而且也成为一种常规制度。示范也不仅是一种激励手段，而且更成为一种创新活动。教育评估与教育示范相辅相成而又相异相干，

3、对加强职业教育管理、优化职业教育结构、提高职业教育质量、推动职业教育改革、促进职业教育创新，发挥着不可替代的作用。关于职业教育评估的意义解读    如果把教育看作是“实践的科学”(SchleiermacherSchmiedKowazik)，那么教育评估总是涉及对教育实践的分析、改善，尤其是评价(Schadish)。它包括：从系统维度开展对宏观层面的职业教育体系、中观层面的职业教育机构和微观层面的职业教育教学过程的评价；从范畴维度开展对职业教育行动的目标、内容和方法的理论研究和实践操作的评价；从对象维度开展对职业教育的专业建设、专项活动和院校发展的评价；从

4、主体维度开展基于机构或专家监控的总结性的职业教育外部评价和基于自我独立调控的形成性的职业教育内部评价。这些评价活动要求与事先给定的规格、标准、期望或假设进行比较，从而实现对教育机构现有的计划或措施予以改善的目标(Helmke)。这里所谈及的评价活动一般被称为评估。    在我国，职业教育评估已成为教育行政部门或者经过教育行政部门认可的社会机构，对职业教育机构的办学条件、办学质量和办学水平等方面进行单项或综合的考核和评定的制度。    职业教育评估的功能在于：根据一定的教育目标和标准，面向所有职业教育机构，通过系统地

5、收集相关信息，准确了解其发展与改革的实况，对其办学水平和教育质量进行全面评价，以便为职业教育的实施机构改进教育教学和职业教育的管理部门改善宏观指导政策提供可靠的依据。    职业教育评估的形式有外部评估，包括合格评估、水平评估、选优评估以及教育机构内部评估等。合格评估是鉴定评估，是对现有职业教育机构办学条件和教育质量的认可评估，如教育部关于中等职业学校设置标准的评估和关于高职院校教学工作的合格评估；水平评估是等级评估，是对不同职业教育机构法定的办学任务和办学目标的综合评估，如教育部关于高职高专院校人才培养工作水平的评估；选优评估是奖励评估，是对现有职业教

6、育机构办学水平和办学成果的认定评估，如教育部关于国家级重点中等职业学校的评估；职业教育机构的内部评估，则是教育机构对自身教育管理和教学管理的自我评估，如教育部实施的参评高校报送自评报告和整改方案的工作等。    职业教育评估的功能和形式要求评估必须关注：第一，评估标准的科学性。职业教育评估的指标体系，必须在符合客观性、可信性(信度)和有效性(效度)这三个质量标准的基础上，一是要突显职业教育作为一种教育类型的规律和特点，必须有不同于普通教育的独立的评估指标；二是要显现职业教育作为一种教育体系的功能和特征，必须有不同级教育层次的独立的评估指标。第二，评估实施

7、的公平性。职业教育评估的实施过程，必须在符合客观性、独立性(中立)和透明性(公开)三个操作原则的基础上，一是要开展对评估全过程的元评估，包括对评估的指导思想、设计方案、指标体系、内容范畴、方法手段和结论效果的评估；二是要开展对评估实施者的元评估，包括对评估专家的资格资质(例如掌握基于经验分析心理学的方法)的评估，以及对评估机构的资格资质(例如引入评估规则制定者与评估过程实施者分离的第三方机构)的评估。关于职业教育示范的意义解读    倘若把教育看作是是一种准公共产品，那么教育示范总是涉及对教育产品的设计、改进，尤其是创新。在教育以及其他公益性领域，世界各

8、国的公共财政都要通过制订资助计划开展旨在实现增量性创新或本质性创新的实验活动(Deitmer)。由公共财政资助的这些试验活动，一般都由多个不同的项目构成。计划实施者必须根据公共财政计划所确定的目标，在使用相关的物质资源和人力资源时，能针对不同的受益对象，详细地制订方案，积极地促进改革，主动地开展试验，并在此基础上将取得的创新成果向其他机构迁移。这里所论及的试验活动一般被称为示范。    在我国，职业教育示范已成为教育、财政等行政部门联合其他行政部门及地方政府，对职业教育机构的改革措施、发展前景和模式创新等方面进行单项或综合的推介和推广的活动。 

9、   职业教育示范的功能在于：按照特定的教育理念和目标，选择部分职业教育机构，通过全面地认定相关教育机构各方面的条件，系统了解其发展与改革的走向，对其办学特色和办学模式予以重点支持，以便为职业教育的实施机构提高教育教学水平和职业教育的管理部门创新宏观指导方式提供有效的模板。    职业教育示范的形式有专业建设示范，如教育部关于中等职业学校和五年制高等职业教育院校的示范专业建设工作；专项活动示范，如教育部、财政部关于中央财政支持的职业教育实训基地建设项目和教育部高职高专示范性软件职业技术学院建设项目；综合示范，如教育部关于10

10、0所示范性院校建设计划等。示范建设计划或项目的工作程序一般包括三个阶段：方案设计申办、方案运行实施和方案总结验收。    职业教育示范的功能和形式要求示范必须关注：第一，示范过程与成果的迁移性。一是示范过程必须历经完整的申办、实施和验收三阶段：在方案的设计申办阶段应根据示范目标的导向性，对方案设计予以比较认证；在方案的运行实施阶段应考虑示范行动的复杂性，对方案实施进行精细调整；在方案的总结验收阶段应重视示范成果的普适性，对方案验收施以发展评鉴；二是示范成果必须突显强烈的辐射性、推广性、转换性和持久性四个特征：即要做到内涵辐射、经验推广、模式转换和效果持久

11、。第二，示范过程与成果的创新性。一是示范过程应该把握三个阶段重点，包括方案的遴选，涉及申办者的理念、目标、管理、物质和经费等框架条件与公共财政示范目标定位的适配度，需要严格认证和相互协调；方案的优化，涉及实施者在方案运行中的问题、事件、变化、成果和态势等中间信息与公共财政中期目标要求的吻合度，需要及时修正和改善设计；方案的反思，涉及对实施者实际成果的加工、反馈、总结、宣传和传播等过程要素与公共财政预期发展机制的符合度，需要内涵深化和理论升华。二是示范成果应该实现三类范畴迁移：通过成果加工形成新的政策措施；通过成果反思生长新的科学理论；通过成果辐射发挥新的榜样效应，使示范结果成为可学习、可借鉴和

12、可操作的创新成果。关于职业教育评估与示范关系思考    其一，职业教育的评估与示范的关系，从共时性的角度分析具有明显的差异性。    作为教育行政部门按照常规制度实施的教育机构评估工作，更多地是对教育机构发展与改革既往的审视，是在教育机构外部制定的评估标准的基础上，对教育机构自身过去时的实然状态的总结回顾。所以，对于外部事先给定标准的结果导向的评估，是封闭型的应试答题“有规则有标准”，基于此，可以说接受评估的教育机构处于被动态。显然，在这里，规范是评估的生命。    作为教育

13、行政部门根据创新构想推动的教育机构示范活动，更多地是对教育机构发展与改革未来的设计，是在教育机构外部建构的示范目标的基础上，对教育机构自身将来时的应然状态的蓝图描绘。所以，对于内部自己制定指标的过程导向的示范，是开放式的命题作文“有目标无标准”，基于此，可以说参加示范的教育机构处于主动态。显然，在这里，特色是示范的生命。    其二，职业教育的评估与示范的关系，从历时性的角度分析具有突出的延展性。    评估合格是示范的基础，示范成功是评估的提升。参加示范活动的教育机构，其任务在于必须使自己设计的方案具有可实现性，

14、必须使自己创新的成果具有可迁移性。而其迁移的前提是对示范的框架条件予以评鉴认证，对示范的实施过程予以适时监控，并能对示范成果的要素关联予以理论提升。这都要求对示范的全过程进行评估。    然而，存在着两种不同的评估指向。结果导向的传统评估可以运用和改进评估理论，而过程导向的示范评估则应该生长和创新评估理论。由于示范的全过程均以方案为依据，针对示范方案的设计、运行和总结的评估现已硕果累累：第一，产生了一种全新的评估类型方案评估(Programmevaluation，或称纲领评估)，包括方案设计申办阶段的预期评价或前置行动评价，方案运行实施阶段的参与式、互动

15、式和形成性评价以及方案总结验收阶段的后置效果评价和终结性评价；第二，形成了一种全新的示范理论伴随研究，它包括基于经验分析和现象文本等注重科学理论解释的旁观式伴随研究，基于体验观察、讨论反思和诊断咨询等注重实践行动参与的介入式伴随研究和基于总结评价建议和科学行动交流等注重理论与实践整合的反应式伴随研究(sloane)。这样，示范进程就成为方案的具体化、精细化和合理化的创新过程。方案评估的产生及其伴随研究的出现表明，示范是一种反思性、批判性和建设性的评估!    综上所述，评估是在教育机构共性基础上来拉动发展与改革的，故评估合格只表明教育机构符合基本的要求；

16、而示范则是在教育机构充分发展个性基础上获取新的共性，以此来引领发展与改革的，故示范成功显现教育机构改革创新的追求。由此，因循基本的共性发展的个性创新的共性之路径，示范不是为了拉大示范者和非示范者的距离，恰恰相反，示范正是通过引领来缩小其间的距离，进而实现所有教育机构全面、整体和健康的前行。（原载于中国职业技术教育2008年第10期）姜大源：职业教育课程改革思考    我从微观方面，谈谈关于职业教育课程思考，我们讲，职业教育不同于普通教育，作为另外一种类型的有什么特点？我们从5个方面谈，我们的专业类型不同是职业导向，我们的教学也不同，是行动导向，我想把职业

17、教育最本质课程的类型谈一谈，我们老说职业教育课程教材，我们的职业教育教材，往往没有脱离学科体系，为什么？我想，职业教育的课程开发有两个重要的因素，一个是课程内容选择的标准，第二，课程内容排序的标准，它应该选择什么样的内容作为课程内容标准？这样选择课程内容标准以后，怎么排序才符合职业特征？我从这两个方面谈一下。    刚才陈宇讲到，我们职业教育强调职业，所以，我们说职业教育思维的基本范式从什么出发？如果教育工作、技术是三角形的话，第一个，我们可以从工作出发，选择教育的内容，选择技术的手段，同时，也可以从教育出发，选择满足工作的需要来选择相应的技术，也可以从

18、技术出发，来选择相关的教育内容和满足工作岗位的需要，三个都对，但是，哪一个更符合职业教育呢？我们想想三个出发点，具有三个不同的逻辑起点，从左下角来讲，从教育出发强调的是储备，从技术出发强调手段，从工作出发，是强调需求。我们职业教育既然是面对生产服务第一线的人才，我们要从需求出发，就是职业性原则，这是德国人提出的，我在德国呆12年，现在，我在工厂也干了10几年，什么叫职业性原则？我归纳一下德国人的思想。所谓职业性原则是这样讲的。    任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。这里讲的职业是两个概念，职业劳动是社会职业，刚才讲1838个是社会职业，但是

19、，这个职业高于来自社会职业，而高于社会职业，所以任何劳动和培训都以职业的形式进行，这意味着职业的内涵规范了职业教育标准，因为时间关系不详细展开，我们看看，如果把这个原则用于我们的课程，第一个问题，涉及到我们职业教育原则应该选择时间知识。我们经常讲，适度够用，这不是标准，如果我们讲应用型的知识包括两类，一类是陈述性知识，关于结果的知识，第二类关于过程的知识，过程性知识，所谓陈述性知识，第一类是讲事实，概念的知识，关于原理、定理，是讲市场的知识，第二类知识是关于理解、论证的知识，怎么来的，讲的什么？讲为什么的知识，所以这种关于结果的知识，陈述性的知识，讲是什么，为什么是一种显性的知识，可以位移可以

20、拷贝，我们往往没有脱离学科体系就集中进是什么，为什么，但是我讲，我们更多应该关注过程性知识。    什么是过程性知识？一类是关于经验的知识，第二类关于侧类的知识，什么是经验？怎样干的知识，怎样干得更好的知识，所以我们职业教育，我认为，我们课程选择的标准，我们教材选择标准，应该以过程性知识为主，陈述性知识为辅，也就是说，是什么可以讲，为什么不要太多讲，我们面对的职业教育对象，主要以形象思维为主，前面的学科体系主要以逻辑思维为主，是一单向的，我想，还是一个体型，面型思维是两维，为什么要职业教育的院校建设不能像清华大学？普通高中？我们需要职业，我们走进这个学校

21、，马上会体会到职业氛围的存在，这是我们关注的。关于行政体系，今天不好展开，我写过论行政体系特征，2002年12期大家可以看看。所以我想，职业教育在课程内容选择的标准，也就是说，应该以过程性知识为主，陈述性知识为辅，这是我的一个结论。    我们课程改革这么多年，有很多变化，比如说，从学科导向的课程结构，向学科整合转化，也就是说向学科整合的发展，这是量变，有一定质变，但是主要是量变，从学科整合向主题导向变化，课程，一个主题为标准，也就是说这时候出现的质变，从学科整合的综合课程，向显性课程消失了，所以项目课程现在非常实行。我提出来行动导向的课程结构，为主题导

22、向的进一步深化，是我后面提到的排序不应该按照学科体系，而是工作过程，现在讲什么是行政导向？一个是模块化，一个是一体化，所谓模块化课程，我们讲，模块化课程从学数学角度是一种微分，一体化课程是整合性的积分。一个专业，设计课程，30门课，每一门课10个单元，庞大一个经济场，这样做的目的，我不否则模块化课程的灵活性，但是目的是强调内容整合，追求的是学科结构的完整性，这是符合逻辑思维的一种单向的，问题关键每一个模块本身的排序是什么？如果没有脱离学科体系，这个课程是失败的，第二，关于我们要求我们的学习的心理顺序，跟我们学习的顺序，跟我们工作的顺序一致，这样才能做到事半功倍。比如说，从学科整合的课程发展，课

23、程的门数减少，数量发展变化，当初建立项目课程的时候，课程显的形势消失，所以叫统和课程。最终提出我们怎么把职业教育和教育技能，包括我们说显性的能力和相关的知识结合起来，就以工作过程为积分的目的，来集成技能和技能所需要的知识，成为一种融合过程，追求过程的整合工作过程的完整性，不是学科的完整性，这是一个非常大的变化，为什么这样？我再用一张图表示。    学科体系的课程开发是左边这个，是平行的体系，比如说，数控起床，课程一，控制系统，课程二，控制系统，讲课程一，讲控制系统，我要讲二进制等，庞大的学科体系，如果这样讲，对于职业教育生产管理服务，对于一个操作监控的人

24、，你讲100个知识，他只需要用30个，他要从一个庞大的逻辑寻找自己需要的点，再结合起来，这是事倍功半，那么怎么办理？这种教法对我们大多数的老师来讲，从学科型教师讲是十年不备课，这样讲法，对老师是系统的，对职业学生是不系统的，我们换一个角度思考问题，如果说数控机床以行政体系考虑从开到关是一个串行系列，在这个系列里面，怎么编程，怎么选择刀具，卡具，怎么卡，怎么跑参考点、加工、测量，这是一个自然形成的序列，我们每个专业都有典型的过程，这些技能和技能相关的知识集成就是与技能集成的知识开发的课程，这样讲法很多老师不会教，这样知识结构没有了，我说有。    如果从学

25、科结构来看，这样的知识点是条约的是离散、不连续的，但是我们换一个角度，从工作过程看是不离散的，这不是是什么，为什么的结构，这种职业教育应该做到这一点。所以，刚才讲了，德国的职业教育，注意食品技术工不是叫食品技术，因为这是教育职业，来自于社会职业，食品技术工是对社会岗位群的科学编码，德国人在1996年提出来学习领域的课程，我们看，学科体系的，化学、卫生学、营养学等体系，追求学科结构的完整性当我们变化参照，换一种所谓，我们考虑，工作过程导向不排除学科体系，但是我们另外四门课，食品原料化验，是一门课程，第二，食品与原料的储存，第三，食品品质检验与保证，第四，生产设备清洗维护保养，哪个对学生有用，在这

26、里强调一点，不要担心知识的总量，我认为，采用了学科过程，以工作过程作为参照系的话，知识的总量没有变化，知识排序的方式发生变化。    最近我在教育研究上发表了文章，关于学科体系的结构与行动体系的重构，我们不是按照学科结构批是按照工作过程，如果我们整体拉起来再学科化，知识的总量没有变化，知识排序的方式发生变化，这是必须引起我们广大职业教育工作者，包括我们教材的开发者一定要注意这个问题。我们很多老师已经在这样自觉不自觉地做了。     最后，职业教育强调的经验和策略都是理性知识，而学科体系讲的陈述性知识更多是显性知识，

27、这样的图模式变成搞科学知识也可以建模，比如说，隐性到隐性是，从显性升华变成能力存在，只有原理论证的方法掌握，变成能力的存在，然后出现二进制，第一个，所以，我说，职业教育的行动体系和学科体系这样课程根本在于隐性知识管理还是显性知识管理。    最后，如果我们把横轴代表理论性知识，左上代表过程性知识，叫做实践性知识，就是所谓技能型、技术型，这个对角线和四个板块有5个交点，第二个交点代表技能性培养是中职，第三是专科型的高职，第四个本科型的高职，第五个代表硕士，在类型中谈层次还是层次中谈类型？面积的比大概代表了不同类型人才理论和实践比。最后我结论，职业教育课程开

28、发，应该是学科体系的结构和行政体系的重构，这就是毛泽东讲过不破不立，破就是再困难上，就是学科结构的系统化结构和工作过程系统化重构，这是我今天的主要观点。姜大源:基于能力本位的教育观    职业教育的培养目标，绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。    在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质

29、类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。

30、四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。    为此，就业导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础，能力培养就发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育里的体现。    个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能

31、、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。    能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力：当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键

32、能力，这已成为世界职业教育的共识。    能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地掌握三个相互依存而有机联系的本领：一要学会独立地制定计划，这是一种预测性、诊断性的工作训练；二要学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三要学会独立地评估计划，这是一种总结性、反馈性的工作训练。    能力本位的职业教育，特别强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，必须通过哲学工具反思性思维使其内化，进而转化为能力一种与人才类型无关的、经由“获取反思内化实践”的反

33、思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。    关于能力与素质的关系，存在一些争议。实际上，素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说，素质重在存储与积淀，“位势”的变化只表明量的增减并不代表质的改变，只有当外因发生作用时，素质才能释放能量，故条件是素质“物化”的前提，它更多地具有静态特征，或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用，反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小，内因发挥主要作用，当主体行动时就释放能量，故过程是能力“物化”的情境，它更多地具有动态特征，或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系，从某种

34、意义上说，就是势能与动能的关系，在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看，素质是能力的内隐，能力则是素质的外显。    所以，能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是：无论是内涵还是外延，能力本位的教育观具有更加深刻更加广博的意义。姜大源:基于多元智能的人

35、才观    人才观的问题，涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同，其成才的目标、方式、途径也不同。    社会上存在一种普遍看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价，但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比，在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异，显然不公平，也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法。 

36、0;  意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的“本体心理学”，专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出，人具有一种天生的智慧，这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分，人就可能获得成功。如何找回那“失去的部分”呢？从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。    这意味着，个

37、体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。通过学习、教育与培养，主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以，对“专家”这一概念的理解，应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家，工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说，他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家，其对社会的发展，对人类的贡献，都是相互不可替代的。教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的

38、培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。    一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。所以，职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异，决定了两类教育培养目标的差异社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育。对此，从事职业教育的人应有一个清醒的认识。    现代教育研究表明，具有不同智能类型和不

39、同智能结构的人，对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识，特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题；二是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”（经验）的问题和“怎样做更好”（策略）的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于深入认识职业教育的特点，有利于增强学生成才的信心，有利

40、于加强教师培养人才的决心。姜大源:基于全面发展的能力观    普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，如前所述，这一观点已逐步成为共识。但是，对两者之间的根本区别的认定，却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个性发展需求，其目标是内隐的；而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的就业导向的职业教育，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个性发展的需要。这意味着，职业教育决不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为

41、一种类型的教育，职业教育依然高举着教育以人为本，促进人的全面发展的大旗。结论是：传统的观点是一种“排斥论”，现代的观点则是一种“整合论”。    在摒弃了“排斥论”后，“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而，对能力本位这一教育思想实质的理解，至今依然还存在着诸多误区。    一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异，在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。

42、这可从职业行动蕴含的四个方面，即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面，从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素，但内涵的差别是：职业技能注重实用，职业资格注重资质，职业能力注重内化；在活动范围层面，职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上，而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业技能凸现的是对明确界定的工作的胜任，职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任，而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任；在组织程度层面，基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的，基于职业资格的职业活动常常

43、是反应式自主的，而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。    显然，这里涉及到一个思维范式的转变：从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移，从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移，从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。    二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。“从教育学的观点看，能力是个体特有的主观才智，与一个特定的行动情境无关”。与之不同的是，技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关，

44、总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务的。但是，当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时，视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境而本体存在，即所谓源于职业情境而又高于职业情境。    德国学者的研究表明，能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构，即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度，与个体行为的深层结构，即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式，是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础”。旨在能力开

45、发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。    以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为：以“物”为对象，诸如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以“人”为对象，诸如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力；以及对以“物”与“人”为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。   &

46、#160;以人为本、全面发展的职业教育更是强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界的状况越来越复杂、变动越来越剧烈，出现了日益增多值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中，超越曾经被证明有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道。    以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。这是由于职业教育培养的不是一个会说话的“机器人”，而是一个活生生的社会人。一方面，行动着的主体要与环境互动，要融入政治、科学、技术、经济、社会、文化和生态等复杂的关系之中，要有在这一人类生活共同体中行使有责任行

47、动的能力；另一方面，行动着的主体还要与“自己互动”，要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题，既敢于获取胜利和成绩，不骄傲；又敢于直面错误与挫折，不气馁。姜大源:基于工作过程的课程观    长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。    课程开发有两个基本要素：一是课

48、程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。    如前所述，一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则“是怎样做更好”的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的显性知识陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的

49、问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。    由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。    显然，以就业为导向的职业教育，其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。 

50、0;  实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。    一般来说，课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论，强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。    显而易见，学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大

51、而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。    行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺

52、序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。    需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整

53、合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。    “知识的总量未变，知识排序的方式发生变化”，正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。这就是课程开发的全新理念：不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果，而更多地是一种过程。特别是，由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“ 具有不一致、不确定

54、、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的混沌状态”。这昭示着，职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。姜大源：职业教育：课程与教材辨 课程，一般被定义为“有规定数量和内容的工作或学习的进程。今指教学的科目和进程”(古今汉语词典)。教材，则一般被定义为“为教学需要而编写的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”。同时，“也指对人有教育作用的材料”(古今汉语词典)。这里关于课程和教材的定义颇有新意：对课程来说，其狭义的解释仅限于学习范畴：即教学的科目与进程；而其广义的解释则扩展至工作范畴：即工作或学习的进程。同样，对教材来说，其狭义的解释仅限于微

55、观的教学领域：教学需要的材料；而其广义的解释则扩展至宏观的教育领域：教育需要的材料。 有意思的是：人们对于课程与教材，这两个在教育界和社会上被广泛使用着的涉及教育和教学的核心概念之间的关联与区别，却并不甚明晰。所以，虽然学者们对课程和教材定义的阐释多种多样，但也常常使人感到莫衷一是，以致出现了一个令人忧虑的现象：即把课程视为教材，认为课程和教材是合二而一的概念；甚至进一步认为，教材是课程的具体体现，课程只是在涉及教材时才有具体意义，这些观点不仅实际存在而且流传甚广。因此，一个亟待解决的问题是，从分析课程与教材的内涵出发，廓清课程与教材的关系，即弄清到底是教材为本，还是课程为本。否则，如果对课程

56、与教材关系的阐释与处理本末倒置，将严重地影响教育和教学改革的主攻方向。 关于课程的内涵：从单义到集成 教育学对课程内涵及其实质的现代解读，普遍认为由于哲学的、价值的、实践的指向不同，对课程内涵的理解也就具有各自独特的视野。由此，从现代意义的课程概念出发，关于课程的界定是多义性和发展性的： 其一是基于目标与内容的课程界定，包括：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造(施良方)。对于这类界定的简约表达是：课程作为学科或科目；课程作为目标或计划；课程作为经验或体验(张华)。或者更概括些：课程是知识，课程是经验，课程是活动。

57、 其二是基于范畴和领域的课程界定，包括：课程作为学科维度；课程作为目标维度；课程作为经验维度；课程作为活动维度；课程作为计划维度；课程作为文化维度“课程作为教育学化了的文化”(郝德永)。 其三是基于层次和功能的课程界定，包括：理想的课程专家研究提出的课程；正式的课程教育部门规定的课程：领悟的课程教师理解领会的课程；实行的课程教学实际实施的课程；经验的课程学生实际体验的课程(美国Goodlad)。 审视这些关于课程的五彩缤纷的界定，其所突显的都只是构成教育和教学的时空多棱体的一个侧面，只是对教育和教学的目标及内容的微分结果；而实际上，从能力本位的教育理念出发，课程更应该是关于教育和教学的诸多要素

58、之整合，例如，是对知识与经验、结果与过程、理论与实践、文化与价值等，在目标、内容、范畴、领域、层次与功能等多个时空的积分。 对课程的这一理解，是符合课程Curriculum(斯宾塞spencer)一词的拉丁文词源currere的本义的。currere的名词形式是“跑道”，重点是“道”；currere的动词形式是“奔跑”，重点是“跑”。基于此，名词意义的课程表明：应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育设计适宜的教学途径，而动词意义的课程则昭示：应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育在实现目标的教学途径上促进其经验的积累、反思并升华的过程。 因此，从教育学角度阐释，如果说，课程是指

59、“在某一学习阶段，按照某种顺序展开的教和学的(内容)的全部”、“课程即有计划的系统的学习内容”(彭钢)，那么，应该坚决摒弃只从一个侧面对课程加以理解与实施的观念。为此，职业教育的课程应该是：根据就业导向的教育目标，将职业和职业岗位(群)工作任务的内容，根据学习主体的心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系，是主体进行学习活动的根本依据。显然，对于旨在获取完整的职业能力的职业教育来说，职业教育课程开发应该遵循一个基本原则积分原理。 由此，从哲学角度阐释，如果说，“课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素”(黄甫全)，那么，职业教育课程的积分原理就应该是：将

60、历时态课程要素，即“构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本单元或基本因素”(黄甫全)，主要指工作过程的序列要素，涉及工作任务、工作成果和工作程序；与共时态课程要素，即“构成作为一种空间立体结构的课程系统的基本单元或基本因素”(黄甫全)，主要指工作过程的结构要素，涉及工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作环境，予以集成；并在此基础上实现职业技能、职业知识与职业素质，或者专业能力、方法能力、社会能力的集成，进而掌握普适的工作过程由资讯、决策、计划、实施、检查与评价构成的完整的思维与行动准则。显然，历时性要素是对“奔跑”“跑是过程”的解读，强调的是积分路径工作过程的时间序列；而共时性要素

61、是对“跑道”“道是结构”的解读，强调的是积分因子工作过程的结构要素。 这意味着，职业教育的课程是职业发展的载体，涉及教师、学生、情境的互动，是流动的，是生成的。因此，课程内涵由单一走向集成，是职业教育课程发展的必然。 关于教材的形式：从封闭到开放 教育学对教材内涵及其形式的现代解读，普遍认为由于技术的、时空的、应用的指向不同，对教材形式的构建也就具有各自专有的方式，由此，基于现代意义的教材概念，对教材的界定也是多义性和发展性的： 其一是基于承载媒体不同的教材，包括狭义范畴的教材，专指文字或纯文本形态的教学材料；以及广义范畴的教材，涵盖视听或多媒体形态的教学材料，比如课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物，以及教师自己编写或设计