建构主义视角下的高中数学教学探究

1、建构主义视角下的高中数学教 学探究作者:日期:建构主义视角下的高中数学教学探究-中学数学论文建构主义视角下的高中数学教学探究 山东范泽第三中学 吕亮一、建构主义的数学教学理论普通高中数学新的教学大纲中明确提出“切实培养学生解决实际问题的能力” 要求“增强用数学的意识，能初步运用数学模型解决实际问题，逐步学会把实际 问题归结为数学模型，然后运用数学方法进行探索、猜测、判断、证明、运算、 检验使问题得到解决。”这就要求教师在数学教学中不仅要使学生获得新的知识 而且要提高学生的思维能力，从而形成良好的思维品质。在此情形下，建构主义的教学观在数学界方兴未艾。建构主义认为个体的认识本 质是主体的“构造”

2、过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。 个体通 过自己的经验来构造自己的理解， 反之，个体的经验又受到自己认知“透视”的 影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，即是反映和建构的辩证 的产物，是反映和建构的辩证统一。而在实际数学教学中，常发现这样的现象， 教师总抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中仍然做不出来。由此依据建构主义观点分析，建构主义认为学生学习活动的本质是不应看成对于教 师所授予的知识的被动接受，而是一个已有的知识和经验为基础的建构过程。教师对学生“理解”并不是指学生弄清教师的本意， 而是指学习者已有的知识和经 验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意

3、义。虽然教师在课堂上讲的头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题， 学生在 作业或测试中任然可能缪误百出； 教师尽管如何地强调数学的意义，学生却任然 认为数学是毫无意义的符号游戏。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认识结构， 从而使其成为整个结构的有机组成部分。 事 实也证明，教师把知识“抛”得越 快，学生忘得越快；教得多并不意味着学得 多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过 程。数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接 受”的观点的直接否定。 学习并非一个被动的吸收过程。 而是一个已有知

4、识和 经验为基础的主动的建构过程。因此，学习通过最能展现其建构知识过程的问题 解决来学习数学。二、建构主义数学教学观的实施建构主义数学观强调以学生为中心， 强调学生是认知结构的主动建构者， 强调教 学过程主要是促进学生主动建构认知结构的过程，所以建构主义的教学以促进学 生建构良好认知结构为主要目的。（一）“建构点”的建构所谓“建构点”就是课堂中可以用建构的方法进行教学的机遇。课堂教学是个“行为” “认知” “建构”的混合过程。课堂教学中的每个环节有着它自身的作 用和不同的目标，并不是教学的每个环节都适合用建构的方法来组织教学。因此教师要善于捕捉稍纵即逝的“建构点”，进行建构性教学。如未知领域的

5、探求， 规律的生成与概括，问题的提出、解决、改造与外推，认知过程的思路来源等， 都是有价值的“建构点”。“建构点”完全可以从中级难度水平的问题出发， 逐 步递增，使教师和学生逐步掌握建构的教与学的方法。（二）创设情境，引导学生建构“当知识与技能孤立于使用它的场景时，迁移就会受到阻碍”。而从有意义的 情境中获得的知识，则比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑。在情境中学习数学，易于知晓数学的“来龙去脉”， 有利于激发学生 学习数学的积极性，有利于情感、态度、价值观的形成。情境不仅起到引人入胜 的作用，更重要的是可以产生有思维价值的问题。 情境的创设要贴切自然、恰到 好处，发挥

6、真实情境的巨大潜在作用。创设数学内部前后联系交汇的情境。 在单 一知识内容的教学中，要适时创设与前面已学过知识联系的情境， 与已有的知识 结构联系，站在新知识的高度，不断扩大、充实原有的知识结构。要创设数学内 部前后联系交汇的情境，让学生积累前后联系的经验，促进其主动建构能力的提 高。创设过程展开的情境。有些数学概念、性质，教材往往以结论形式直接呈现 在学生面前，学生看到的是思维的结果，而不是思维的过程。这就需要我们创设 过程展开的情境，让学生亲身经历和体验，引导他们成为主动的建构者，创设适 时迁移的情境。实践告诉我们，利用高度相关的具体有力的例证可促进迁移， 类 似的扩展问题有助于学生发展灵

7、活的知识表征能力，更好地理解嵌入不同情境问题中的关键数学原理和方法。 主动迁移、改造问题是创新的开始。主动建构应包 括主动思考、主动想象、主动质疑，而不只是面对他人提出的问题自主解决的过 程。（三）加强“会话”，促进建构实施学习是个体心理内化的过程，教学的重要任务，就是让学生“内化”，就是把新 的问题与原有认知结构的关联显现出来。 因此，教学中要凸现学生的心理活动过 程，让学习共同体中的成员和教师参与到这个过程中去， 共同分析哪些想法是合 理的，可以继续深入和发展，哪些认识是不合理的，需要怎样调整等等，使学生 的心理活动外显化。要把学生内化过程中对认知若隐若现的关联显现出来，并尽可能地促进学生的内化、体验和反思；要从学生已有的经验出发。按照学生的思7维和数学的内在联系展开过程；要加强“对话”，使“会话”成为“双向转化” 的催化剂，把培养兴趣、鼓励质疑作为建构主义人文关怀的起点； 要把握“动态 生成”与“总体目标”的统一，树立正确的课堂教学评价观。三、结语几年的探索研究表明，建构主义视角下的数学教学过程应该是一个可调节的开放 系统，而不是一个程式化的固定模式。日常教学中，教师要把符合建构主义教学