小学作文教学之我见

1、文 科小学作文教学之我见 江永县第一小学 欧阳燕梅小学作文教学从三年级起步直到六年级，教师应一以贯之注重学生的说话训练、心理优化、兴趣培养，从而较快地提高班级整体作文水平。一、说话训练是小学作文的前提和基础。小学生的口头表达先于书面表达，优于书面表达。从“呀呀”学语开始，再加上一、二年级的训练，学生已具备基本的说话能力。同时，语言交流之一的口语，学生天天进行着，教师应利用学生的这一基础条件，进一步明确学生平时的说话要求，如说事要有时间、地点、人物及完整的过程。我在教第九册“听话、说话”时，首先让学生回忆印象最深的一件事，然后要求学生想清这事发生的时间、地点，有哪些人参加了，开始和结尾怎样。如要

2、求学生向同学介绍自己。具体指导时，我强调五点：（1）年龄、性别、身高、胖瘦；（2）性格、爱好、特长；（3）学习情况；（4）主要优缺点；（5）对同学和老师的希望和要求。学生按这样的顺序讲述自己时，基本上能表达清楚，给人以清晰的印象。我还要求学生向老师、家长提要求时要有自己的明确观点、理由等等，如班会上我让每个同学给老师提一个具体的要求，具体指导时我强调一定要将理由说清楚、说具体，从而鼓励学生踊跃发言，大胆提要求。在这种宽松而热烈的气氛中，学生们的思维和说话得到了很好的训练，这些训练对学生的起步作文大有帮助。二、作文就是写话，即用“我手写我口”，消除学生的紧张心理。作文是一件平常的事，也是一件简单

3、的事。不要对小学生把作文讲得那么成人化、文学化、神秘化，可以轻松地告诉学生：作文就是用笔将自己要说的话完整地写下来，让学生用这种轻松自然的平常心理接受作文训练。同时，作文要求注意阶段性、程序化，不要随意提高标准，以免挫伤学生的信心和兴趣。如向学生只提内容具体、条理清楚，一般不提字数要求，这有利于学生对作文形成正确的评价观点，而不是言之无物，废话连篇。在用语方面要求学生用自己的语言，简洁明了，不装腔作势或抄袭别人的原文，当然，口头语言变为书面语言时，要求学生用语规范，不生造词句，适当使用课文里学过的新词语。作文内容有实情实感就行了，对于中心、主题之类的要求不要过于政治化。 三、对于学生作文不仅要

4、进行鼓励，而且鼓励要注意经常化、多样化。自信心是学生作文的重要因素。小学生刚接受作文训练，大多有恐惧心理，作文前教师应亲切地与学生多功能作交谈鼓励。如可以欣赏同龄小学生的文章讲到文学家小时候的作文故事，可以激发学生的作文兴趣和冲动。在批阅和讲评作文时，圈出学生写得好的句子、词语并当众诵读表扬，力求每篇都指出“闪光点”，让学生看到自己的进步之处，从而进一步激发兴趣、树立自信。另外，日记是学生倾吐心声的较好的形式，让学生每天不带任何负担地写，不定字数、篇数，老师还能不失时机地批上几句真切鼓励的话，也是让学生迷上用笔表达思想的好方式。同时，建立班级作文欣赏栏，向各级报刊推荐学生好的文章，有助于增强学

5、生作文的兴趣。四、具体指导学生作文时，还要参与学生作文。作文指导，是教师启发学生拥有作文的材料、指导学生逐步掌握写作方法的教学活动。经常组织学生参与实践活动，并指导学生仔细观察是学生写作的直接源泉。本学期，我新接手四年级一班，第一次和学生见面，我就有意安排学生观察老师的外貌和举止神态以及从上课铃响到正式上课这段时间老师活动情况，然后布置学生作文，教师也同时作文。学生作文完毕后，教师选典型作文加以讲评，师生一起分析写得真实和不足的地方，然后教师读出自己所写的作文，让学生欣赏哪些地方写得好，以此来激发学生的兴趣，从而最大限度地调动学生的积极性，提高学生的写作能力。 五、创设情境，让学生拥有真情实感

6、。进行作文指导，要尽量避免抽象的、空洞的、枯燥无味的说教，要想方设法创设情境，充分调动学生感官，让学生耳听、眼看、手动、心想，进入特定的艺术境界，触发学生的灵感和激情，把自己亲身经历的事情写下来。如场面描写的习作，我设计了击鼓传花、成语接龙等游戏场面，师生一起参与，让学生真实感受，把自己亲眼看到的、亲耳听到的事情真实地记录下来。另外，学校偶发事件，如果教师正确地引导，也是练笔的好素材。如一次语文课，有男生大胆报告墙壁上有一只壁虎，一下子教室里骚动起来，我琢磨上课一时难以集中学生的注意力，于是下令：“捉！”顿时教室里演出了一场捉壁虎的“戏”。同学们兴致很高。然后，我马上写出一道作文题捉壁虎，让学

7、生习作。这样，学生写出来的作文很有真实情感。适当进行仿写训练，也是指导从“学文”到“作文”的兴趣，并获得各方面的启发，从而增加作文的动力。仿写是对典型文章的结构、内容、写作方法等方面的模拟，能帮助学生学以致用。如我在教第八册第三组写动物的课文后，要求学生仿照其写作方法写“懒惰的猫”、“辛勤的牛”、“凶猛的狗”，强调写出它们的外形、脾气、性格、生活习性以及与自己之间所发生的事情。 批评学生有“十性” 批评是一种育人的手段，运用得当促人警醒。批评的目的在于帮助学生明辩是非，认识错误，进而转化成学生自觉的“自我教育”行为，主动完善自我。但在个别教师那里它却成了一把伤害学生心灵.破坏教育基础的“双刃剑

8、”，或出口带脏.用语不检，或疾言厉色.讽刺挖苦，或盛气凌人.以上压下。这势必给学生心灵造成难以愈合的创伤，影响学生的健康成长，拉大师生心理距离，增加教育难度。因此，批评学生不能随心所欲，要使之转化成学生具有长效功能的“自我教育”行为。 1客观性。批评学生应首先立足于客观，先作一番调查研究，根据客观情况犯错误的程度，摆事实讲道理，以理服人。若没有真凭实据，仅凭道听途说，轻信“小报告”，甚至于主观臆测，就容易激化矛盾。比如同样是打架，有的是先动手，有的是被打后还手；有的是见义勇为，有的是以强凌弱；有的是打架成性，有的是偶尔为之，要分辨轻重，不能以“一个巴掌拍不响”而一概论之。要注意倾听学生的申辩，

9、用民主平等朋友式的态度与学生交换意见，弄清事情原委，在了解客观情况的基础上提出解决办法。 2公正性。在学生眼里教师是真理的化身正义的使者，学生之间出现问题和矛盾时，一般都希望教师能一碗水端平公平合理地解决问题。批评学生要一视同仁，不受学生的学习成绩家庭背景社会关系等因素所左右。要像爱护优生那样爱护后进生，像挑剔后进生那样挑剔优生。个别教师奉行“一俊遮百丑”，只要学习成绩好，其他方面的问题就睁一只眼闭一只眼，而对犯同一错误的后进生决不轻饶。这不仅无助于后进生的转化，反而会助长优生的不良习气，导致优生不优。 3明确性。批评学生应注意提出明确的建议和意见。有人批评学生时喜欢使用一些泛泛的言辞，如“你

10、太不用功了”“你就是反应迟钝”等，这种不明确的批评犹如放空炮。“不用功”听起来含混不清，学生需要知道的是“在什么方面用功”；而“反应迟钝”本身就包含着问题，反应多快才算不迟钝？正确的方法应是切中要害地批评，并细心帮助学生分析错误的原因所在，提出具体的建议和意见，共同制定改进措施。 4选择性。批评学生应建立在全面了解学生个性差异的基础上，对性格暴躁的学生不宜操之过急，先使其情绪稳定下来，再入情入理地说服；对活泼开朗的学生不必绕弯子，像朋友般畅所欲言；对个性敏感自尊心强的学生则采取个别谈话的方式；对平时表现好，偶尔犯错误的，在充分肯定其成绩的基础上提出适当的批评；对犯错误后认识较好的，鼓励他将功补

11、过；对平时表现不好，经常犯错误的，将批评与关爱相结合，不能把学生说得一无是处，这会学生长时间情绪低迷，丧失改正错误的信心。 5时限性。批评学生只能就学生的本次错误进行教育和疏导。有些教师为了增强说服力，把学生以前犯的错误摆出来，新帐老帐一起算。这会使学生认为犯了一次错误就永远不能销毁，就像偷了一次东西就永远是小偷一样，改不改是同样的效果，于是干脆破罐破摔。学生犯错误都有其客观原因，批评时应就事论事，不宜跨越时空，重揭伤疤，把今天的错误与以往的错误联系起来。“你怎么老是这样？”这种批评不仅无事无补，还会使学生心灰意冷，加重学生的心理负担，激起学生的逆反心理。 6适度性。和许多事情一样，批评也要讲

12、究个“度”，不宜过频过长。青少年的生理心理发展都不够成熟，他们犯错误在相当程度上是受好奇心好胜心和偶然因素的影响，不宜盲目夸大上纲上线，不能因为学生拿了同桌一支铅笔，就称之为偷窃。学生对自己的错误有了认识并表示愿意改正时，就不要抓住问题不放。批评学生不必声色俱厉，应表达得体，把握分寸，心中充满对学生的尊重和爱护。 7适境性。有些教师批评学生习惯于将其“请”到办公室，让学生站在自己面前，子丑寅卯地数落其“错误”。结果，教师伤肝损气，大多劳而无功；学生伤心赌气，很少听而奏效。批评学生应量避免在公开场合，特别是对那些性格内向敏感胆小的学生，最好单独谈心，用语也应温和些。即使是个别谈话也不一定要在办公

13、室，可随机应变，灵活选择。这样既能减轻学生的心理负担，又使学生体会到教师的一片苦心。批评的场合应依据不同事件不同情境不同学生的心理特点灵活选择运用。 8理智性。批评学生不能感情用事和有过激行为。有人笃信“严师出高徒”，常以一种暴风骤雨式的批评来对待学生的错误：一看见学生犯错误就失去理智，不假思索不讲方法不计后果地讽刺挖苦，甚至谩骂体罚学生。其结果，教师自己消耗了无谓的体力，受批评的学生轻则身心受到伤害，导致焦虑抑郁胆怯；重则造成师生反目，导致学生反抗辍学，甚至走上不归路。从教育效果的角度考察，受到粗暴批评的学生，往往并未对自己的错误感到愧疚，而是对犯错误的后果教师的批评感到恐惧，他们认为犯错误无关紧要，关键是不能让老师知道，于是撒谎骗人的不良行为出现了。粗暴的批评起了适得其反的作用。 9含蓄性。不要一味相信“忠言逆耳利于行”，还是应信奉“好言一句三冬暖”。批评的语言委婉含蓄，语气心平气和，学生听得顺耳，才能易于接受。如某生不守纪律，上课时看魔术书，下课后你走近他，对他说：“学会了吗？没学会就在课后学，在下次的班会上给大家露一手，好吗？”有些教师喜欢把自己讽刺挖苦之能用于对学生的批评。如考试成绩出来后嘲笑：“哟，你提前过节啦，挂好了一路红灯。”学生犯了错误就讽刺：“瞧你这个傻样，我就知道你干不出好事。”殊不知这种“黑色幽默”比直接的批评更令人寒心，容易使学生