第八章学习动机与个体心理差异

1、第八章 学习动机与个体心理差异 第一节 动机与学习动机 一、动机 动机就是激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。 动机的四种功能： 激活功能 指向功能 维持功能 动力功能 动机的分类 1.生理性动机和社会性动机 生理性动机，以有机体的生物需要为基础，如饥渴、疼痛、性欲、母性、睡眠等； 社会性动机，以人的社会需要为基础，如交往动机、成就动机、认识动机等。 2.外在动机与内在动机 外在动机，为了获得外在的结果而从事某种活动的动机； 内在动机，出于个体内在需要，动机的满足在活动之内。 正确或高尚的动机和错误或低下的动机 近景性动机和远景性动机 普遍性学习动机和偏重性学习动机 主导性学习动机

2、和辅助性学习动机动机的实质与结构 实质： 直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力，是能够帮助人达成某个目标的内部心理能量。 回答三个问题：引起行为的原因、行为指向的原因、维持行为的原因。 结构： 需要与驱力 期待与诱因 学习动机的作用 1对学习过程的作用 启动作用 维持作用 监控作用 2.对学习结果的作用 促进作用 抑制作用 学习动机理论 1.行为主义取向的动机理论：强化 人的学习行为倾向完全取决于行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。 如果学生因学习而得到强化，他就会有学习的动机；如果他的学习没有得到强化，他就没有学

3、习的动机；如果他的学习受到了惩罚，他就会产生避免学习的动机。 什么是强化物？ 分数 表扬 活动 特权 2.人本主义取向的动机理论 动机是人们试图实现人作为人的全部潜能的倾向。 认为人是环境的主体，人有理想、有意志、有个性，人能够改造环境，决定自己的命运，强调人们由内心产生的希望成功、追求卓越的高级需要，而且影响人的所有因素都会引发或影响动机，包括思想、情感和环境各个方面。成就动机理论（麦克里兰和阿特金森） 动机强度是由动机水平、期望和诱因来决定的。 T=f（MPI） 追求成功的动机 Ts=MsPsIs 避免失败的动机 Tf=MfPfIf 学生的能力观 1.能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳

4、定的、不可改变的特质。根据这个观点，有些人会比另一些人更加聪明，但是每个人的能力的量是固定的。 学生：建立表现目标，避免被人贬低 老师：给学生贴标签成就目标理论 2.能力增长观，认为能力是不稳定的，是可以控制的，可以随着知识的学习、技能的培养而加强。通过努力工作、学习和练习，知识能够得到增长，能力也将提高。 学生：设置掌握目标 老师：对学生的成长持发展观 美国心理学家伯纳德韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因： 能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； 努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；

5、运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； 身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。归因理论 所投入的努力： 失败 努力不够加强努力 能力不够（与努力无关）放弃 习得性无助感：自我评价降低，产生无能感，降低努力程度，形成恶性循环 归因对学习动机的影响具体表现于以下方面： （1）对成功和失败的情感反应： 成功：内部因素自豪；外部因素感激 失败：内部自责、愧疚；外部因素生气、愤怒 （2）对成功和失败的期望： 稳定因素未来和目前一致； 不稳定因素当前结果对以后影响较小 动

6、机的自我效能感理论（班杜拉） 自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。 人的行为受行为结果因素和先行因素的影响。期待即行为的先行因素。 自我效能主要受四个因素的影响： (1) 直接经验。学习者亲身的经验，对效能感的影响是最大的。 对于成败的归因方式，也会直接影响自我效能感： 难度大的任务成功会增强效能感，失败不会降低效能感 (2) 替代性经验。学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成也具有重要影响。 实现途径： 社会比较：参考判断 提供信息：得到经验或教训 (3)言语说服。凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我

7、效能感的一种方法。 持久性差 (4)情绪的唤起。班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。 适度的情绪唤起会提高效能感；过高情绪唤起会降低自我效能感 学习动机的培养与激励 一、学习动机的培养 利用动机与效果的互动关系培养学习动机 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发二、学习动机的激发 创设问题情境，实施启发教学 根据作业难度，恰当控制动机水平 合理利用奖励和惩罚 正确指导结果归因，促使学生继续努力 有效利用反馈和评价 CC罗西与LK亨利把一个班的学生分为三组，每天学习后就测验。主试对第一组学习的结果每天都告诉学生，对第二组学生只是每周告诉他们一次，而对第三组，则

8、一次也不告诉。如此进行了8周教学。然后改变做法，第一组与第三组对调，第二组不变，也同样进行了8周教学。结果除第二组稳步地前进，继续有常态的进度外，第一组与第三组的情况大为转变：即第一组的学习成绩逐步下降，而第三组的成绩则突然上升。这说明及时知道自己的学习成果对学习有非常重要的促进作用。并且是即时反馈比远时反馈效果更大。心理学家布朗的实验表明，反馈方式不同对学习的促进作用也不相同。 实验（Huelock,1925）： 控制组：只练习，无任何反馈和评论下降 实验一组：提名表扬11.5升到20 实验二组：提名训斥组11.5升到13.5 实验三组：观察组成绩没有变化 表扬和批评的效果要根据具体的任务情

9、境来进行个体因素 激发学生好奇心的策略： （1）制造悬念 （2）让学生猜测 （3）充分利用原有的知识 （4）引起争议 （5）制造矛盾 激发学生的认知冲突： 人人冲突，即学生的认知观念与他人观念的冲突； 人物冲突，即学生已有的认知观念和客观世界的冲突。 小组讨论可以有效地激发学生之间的认知冲突，个体知识的差异和信息的差异导致认知冲突。 例如，在一堂关于金属膨胀的课上，老师先让学生观察一个两块金属合在一起的金属条，用小火慢慢加热，这个金属条开始向下弯曲。 为什么金属条会如此？学生一致同意金属条加热变软以后，由于重力作用而向下弯曲。 老师把金属条反过来加热。这时学生发现金属条仍然向上弯曲，而并未下弯

10、！紧接着的问与答导致了许多不同的假设，直到最后只剩下合理的解释。此时，全班同学得出一个结论：金属受热膨胀时，不同金属的膨胀程度是不同的。个体差异与学习 智力差异与因材施教 智力： 主要是处理抽象事物（观念、符号、关系、概念、原理）的能力而不是处理具体事物的能力； 解决问题的能力即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉环境作单纯熟悉性反应的能力； 学习能力，尤其学习和运用涉及词或其他符号的抽象观念的能力。 智力差异的表现形式 水平的高低 结构的不同 成熟的早晚学生在智力和学习风格上的差异 智力就是进行抽象思维、解决问题和学习的能力。 儿童的智力取决于父母的智力；学生的在校经历对智商产生显著而系统的影响

11、。 智商并非是固定不变的特质，它随着个体对环境变化的反应而变化。学习风格理论 所有人都是通过多种方式来学习的。 场依存性的个体倾向于将事物认知为一个整体，很难将一种情景或一种事物中的某些具体部分分离出来；场独立性个体更容易看到组成事物的各个部分。 场依存性个体比场独立性个体更倾向于表现出他人和社会关系取向。 场独立性个体更擅长处理数字、科学和问题解决型任务。 不同学习环境或学习条件的偏好也千差万别。 思考型和冲动型 具体型和抽象型第三节 人格因素与学习 自我概念:个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识以及对个体身体能力、性格、态度、思想等方面的认识。 自我概念与学习：相关而非因果 对学校教育的建议： 引导学生从学习中发展正确的自我概念 通过自我概念的改变影响学习成绩 控制点与学习 控制点是指人们对影响