教学系统设计

1、教学系统设计教案商丘师范学院教育科学学院课程教案一、课程性质：教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。在教育技术学的五个研究范畴中，教学系统设计被认为是“教育技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的”一个范畴，在教育技术学科体系中占据着核心地位。它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习。二、课程的目的要

2、求：本课程是针对教育技术专业本科学生开设的一门专业主干课程，通过本课程的学习，使学生能够掌握教学设计的基本原理与方法，具有运用教学设计的原理进行课件设计的能力、软件制作能力和教学能力，培养学生的开拓创新意识，提高学生的专业知识综合能力，使之能够更好地适应21世纪的教育需要，为实现教育现代化服务。三、使用的教材及参考书使用教材：何克抗等.教学系统设计.高等教育出版社，2006.参考书：1、查有梁.系统科学与教育.北京：人民教育出版社，19932、陈晓慧主编的教学设计，电子工业出版社，2005年11月3、乌美娜：教学设计，高等教育出版社，1994年版4、盛群力，李志强编著：现代教学设计论，浙江教育

3、出版社，1998年第一版5、黄济著.教育哲学通论.太原：山西教育出版社，20006、南国农，李运林.电化教育学（第二版）.北京：高等教育出版社，19987、黎加厚.从课件到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新发展.电化教育研究，1997（3）（4）8、黎加厚.e-Education：电化教育的新定义.电化教育研究，2000（1）9、高利明.绩效技术论.教育传播与技术，（21）10、董奇.论元认知.北京师范大学学报，1989（1）11、高文，王海澜编译.混沌学与教学系统设计.外国教育资料（泸），1996（4）12、黎加厚.积件的组成、特点及开发.计算机世界，1997.1013、何克抗.建构主义一

4、统教学的理论基础.电化教育研究，1997（3），（4）14、南国农，李运林.教育传播学.北京：高等教育出版社，199515、何克抗.也论教学设计与教学论与李秉德先生商榷.电化教育研究，2001（4）四、适用专业教育技术学或学科教学法五、教学时数本课程学分为3学分，总课程时数为57学时。六、课程考核本课程考核分闭卷考试和实践操作两种情况。闭卷考试统一命题，考试范围为教学大纲的十章内容。实践操作应遵循教学大纲的内容要求组织实施。并在实践中考核。期末考试的成绩占总考核分数的70%，实验内容和平时作业占30%。项目内容满分1、课堂与出勤率课堂随即点名以及课堂纪律102、作业作业按时交103、实践一次小

5、组讲课104、卷面考试期末卷面考试70七、课程内容及学时分配第一章教学系统设计概述学习目标：1、识记教学系统设计的定义，分析教学系统设计的特点，学科性质，2、识别各种教学系统设计的过程模式。3、为理解教学系统设计学科内容和结构打下基础。重点、难点：教学系统设计的概念和过程模式既是重点又是难点。课时安排：建议6学时。第一节教学系统设计课程需求分析目的：在于了解同学们的学习需求和问题,以便更有针对性地开展教学、学习指导、个人发展工作。要求：在30分钟内完成试卷，自己独立回答问题，保证真实性和准确性。第二节什么是教学系统设计一、 教学系统设计的定义（一）教学系统：系统是由相互关联的部分组成的具有特定

6、功能的有机整体。作为一个系统，必须具备三方面的特征：一是要有稳定的结构，这种结构决定了系统的层次间和层次内各部分之间的相互作用；二是要具有确定的功能，这种功能决定了系统所产生的效果；三是要有一套系统规则，对内协调系统各部分之间的行为，对外建立系统与它的应用环境之间的协议，达到一定的目的。功能 规则目的 效果媒体教学内容学生教师教学系统作为教育系统的子范畴，是指为了达到特定的目的而由各组成要素通过相互联系、相互作用有机地结合起来的、具有一定教学功能的整体。教师、学习者、教学内容、媒体是构成教学系统的四个核心要素，他们之间的关系可以表示为上图。上图是教学系统的一般结构模式，根据教师和学习者之间教学

7、内容的表达和传递方式的不同，在实际的教学应用中存在以下五种典型的教学系统结构模式。第一种是具有闭环结构特征的教学系统结构模式，存在双向的师生交流，教学内容预先存放在教学媒体中，教师通过控制教学媒体向学生呈示教学内容，并从学习者获得反馈信息。典型的教学情境是教师运用多媒体教学系统辅助课堂教学。第二种是具有开环结构特征的教学系统结构模式，师生之间不进行面对面的交流。学习者可以为众体，教师通过教学媒体将教学内容传送给学习者，不直接获取反馈信息。学习者主要通过教学媒体进行学习，广播电视教学系统具有这种结构特征。第三种是学习者通过操纵媒体获得信息，通过观察、假设、尝试、验证、调整等一系列学习活动过程进行

8、发现学习，存在很强的自我反馈。例如学习者模拟教学软件进行学习就属于这种情况。这种模式允许学习者通过某种渠道与教师沟通，请求咨询和获得指导。第四种是学习者利用媒体化工具来建构自己的信息作品，并能从对自己的信息化作品的自我评价中得到较弱的反馈，例如学习者使用电子表格、数据库等工具软件进行学习皆属这种情况。教师可以通过操纵媒体观察学习者的过程和成品，然后给他以评价性信息作为反馈，如此可以弥补反馈方式的不足。第五种是教师与学生均通过媒体进行信息交流，例如通过电子邮件进行个别化教学就属于这种情况。从上面五种典型的教学系统结构模式的分析中，我们可以发现，教学系统有稳定的结构，存在错综复杂的各种关系。教与学

9、的矛盾贯穿教学过程的始终。矛盾的形成和发展就会体现出其特有的教学功能并实现预定的教学目的。教学活动具有明确的目的、丰富的内容、复杂的对象、不同的形式、多样的方法、灵活的传媒、固定的时间、繁重的任务以及影响教学活动的各种多变的因素。教学活动要在诸多因素影响下，取得令人满意的绩效，优质高速地达到顶定目标和完成预期任务，更需要对其进行全面细致地安排和精心巧妙地设计。（二）教学系统设计：“设计”一词广泛应用于众多领域然而对“设计”的理解却不尽相同。有学者认为， “所谓设计，就是为了实现预定的目标，预想今后可能会出现的情况，并观念性地操作构成要素，明确整体和部分之间关系的行为。”也有学者认为，“设计是指

10、在创造某种只有实际效用的新事物或者解决新问题之前所进行的探究式的系统计划过程：”现代汉涵问典的解释是：设计就是“在正式做某项事情之前，根据定的目的要求，预先制定方法、图样等。”国外学者认为，“设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究。”进行任何一种有目的的活动，为了达到顶期日标和获得确想效果，必须在活动前对其进行设计。因此所谓设计，从广义上讲，是指运用科学技术知识和实践经验，通过分析与综合，创造满足某种特定功能系统的一种活动过程。下列特点： 第一，设计的超前性和预测性。设计是在进行活动之前，事先村活动所做出的种安排或策划。也就是说，设计在前，活动在后。设计必须在活动之前完成，具有一定

11、的超前性。例如，搞一个工程项目，必须在施工之前完成一个工程设计方案；设计，事实上足对解决新问题的一种构想，它虽然考虑了影响解决新问题的各种因素，但设计还没省实施，无法落实解决新问题的方法，只是设想或预测相义问题的解决方法。 第二，设计的差距性和不确定性。设计是在某种理念和需要指导下所形成的一种实施方案，与实践活动还有一定的差距。因此，实施设计的过程，实质卜就是个断调整和缩小实施方案与现实活动之间差距的过程。由于设计者对问题的理解、条件的分析、所采取的解决问题的方法等具有较大的动态性，设计的结果则是在这种动态变化中产生出来的。因此，设计的结果具有较大的不确定性。 第三，设计的创造性。在日常生活中

12、，有许多富有创意的设计令人领首赞叹而一般的设计却使人难以留下印象。虽然设计的各种条件可能大致相同，但却可以产生不同创意的作品设计包含着设计者的创造性；设计也具有丰富的想像性；设计方案带有设计者的主观想像成分，设计者提出不但富有创造性的设计方案，而且带有充分想像性的设计方案，才是设计所追求的理想境界。教学系统设计： 1、国外：史密斯和雷根的定义教学系统设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转化成对教学活动的具体计划的系统化过程。 布里格斯认为，“教学设计是分析学习需要和目标组成满足学习需要的传送系统的全过程”。在此基础上，瑞达瑞奇提出了他的观点，认为教学设计是“为了便于学习各种大小不同

13、的学科单元、而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。这几个定义，描述了教学设计的根本特性。但教学设计的其他特性也不应被忽视，那就是教学设计是设计的一种类型，它是把教与学的原理用于策划教学资源和教学活动的系统过程，是教学理论、学习理论、设计思想和技术应用相结合的综合系统。2.国内的定义：国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么

14、教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”乌美娜教授的定义：教学设计是运用系统化方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决问题的策略方案、实行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学结果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为基础。何克抗的定义：教学系统设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。我们可以定义：教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和

15、教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。理论基础-传播理论、学习理论和教学理论。指导思想-系统科学方法论。依据-对学习需求的分析。任务-提出解决问题的最佳设计方案。目的-使教学效果最优化。内涵-调查、分析教学中的问题和需求；确定目标；建立解决问题的步骤；选择相应的教学活动和教学资源；评价其结果。教学设计具有以下特点：第一、教学设计强调运用系统方法。所谓系统方法，系统方法是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法，它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问

16、题的一般步骤、程序和方法。 系统方祛采用的一般步骤是：1）系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题，系统重新应具有的功能；2）调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；3）对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；4）具体设计出能体现最优方案的系统；5）进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正。直到实现或接近理想设计为止；6）应用和推广。这是一种以训练有素的方式来解决问题的整体方法。由于教育问题的复杂性，运用系统方法解决远不如向工程和其它领域那么成熟，但很多教学系

17、统设计的过程模式都采用了系统方法。当要解决的问题被确定之后，几乎所有的系统方法都包含分析、设计、实施以及评价四个基本步骤，用比拟的方法可以将这四个步骤排列成为一个“瀑布”模式。目前大多数实用的教学系统过程模式都是从此一般模式中演变而来的，这将在后面一节当中有所讨论。系统方法把教学系统看做为一个能够制造教学产品的“机器”，暂时可以不考虑它内部的结构，从宏观上这个机器被看成一个黑盒子，它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为输出。教学设计把教学过程视为一个由诸要素构成的系统，因此需要用系统思想和方法对参与教学过程的各个要素及其相互关系作出分析、判断和操作。这

18、里的系统方法是指教学设计从“教什么”人手，对学习需要、学习内容、学习者进行分析；然后从“怎么教”入于，确定具体的教学目标，制定行之有效的教学策略，选用恰当经济实用的媒体，具体宜观地表达教学过程各要素之间的关系对教学绩效作出评价，根据反馈信息调控教学设计各个环节，以确保教学和学习获得成功。 第二、教学设计以学习者为出发点。教学设计非常重视对学习者特征的分析，并以此作为教学设计的依据。它强调充分挖掘学习者的内部潜能，调动他们学习的主动性和积极性，突出学习者在学习过程中的主体地位，促使学习者内部学习过程的发生和有效进行。它注重学习者的个别差异，着重考虑的是对个体学习者的指导作用。这与传统教学的、以学

19、习者平均水平作为教学的起点具有明显的差异性： 第三、教学设计以教学理论和学习理论为其理论基础。教学设计依赖系统方法，可以保证过程设计的完整性、程序性和可操作性，但设计对象的科学性是系统方法无法解决的。保证设计对象的科学性，必须依据现代教学理论和学习理论。在理沦的指导下，才能设计出科学的教学目标、教学程序、教学内容、教学策略和教学传媒体系，从而保证教学设计能获取优化的教学效果。第四、教学设计是一个问题解决的过程。教学设计是以促进学习者学习为目的的，所以，它是以学习者所面临的学习问题为出发点，进而捕捉问题，确定问题的性质，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的。从以上分析可以看出，教学

20、设计不是以方法设问题，而是以问题设方法。这就增强了教学的针对性，提高丁教学的效率，缩短了教学时间，提高了教学效率，使教学活动形成优化运行的机制。第五、教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调他们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。二、教学系统设计的学科性质1. 教学设计是实现教学理论向教学实践转化的中介或桥梁。教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。教学理论 教学设计 教学实践教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意八人类对教与学德研

21、究成果和理论以及传播学德理论综合应用于教学实践，把教与学德理论与教学实践活动紧密地连接起来，是连接基础理论与实践的桥梁。2、教学设计是一门设计学科三、教学系统设计的层次在教学系统设计的实践中，存在着不同层次的教学系统设计，按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为以下三个层次：1、 以“产品”为中心的层次：教学中使用的媒体、材料、教学包等，如录音教材、录像教材、幻灯片和计算机课件等。2、 以“课堂”为中心的层次：课堂教学，例如一个教学单元、一次教学活动、一节课。3、 以“系统”为中心的层次：基础课程改革。四、教学系统设计的由来与发展构想理论形成学科建立学科发展（一）萌芽时期（20世纪

22、初-60年代）：杜威（John Dewey），1900年提出：发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学” 杜威（18591952）是美国现代著名的唯心主义哲学家、社会学家和最有影响的教育家。在教育理论方面，杜威认为教育即生活、学校即社会、教学方法应根据“从做中学”的原理，以儿童的活动为中心。杜威：每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂。杜威看到中国当时的情景深有感触，他在给自己儿女的一封信中说： “这是一个奇怪的国家。所谓共和政体，是一个笑话但是，从某些方面来说，他们却比我们有更多的民主。撇开妇女不说，他们有完全的社会平等。而且，一方面立法机关完全莫名其妙，但是，另一方面当舆论像目前这样真正表

23、现出来的时候，它却有显著的影响。” 教学设计概念的产生：二战P47桑代克（Edward Lee Thorndike,18741949 ）桑代克在1912年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法。桑代克的三条学习定律:准备率/重复率/效果率。猫笼实验（二）理论形成（20世纪60年代-80年代）：总趋势1)二战后,现代媒体和各种学术理论的发展，出现了幻灯机、电影、卫星接受天线、录像等。2)理论应用于设计的实践尝试 3)在教育技术学的形成发展中派生。理论形成的具体方面1)加涅等人将教学设计与认知理论相结合2）梅里尔提出教学设计的成分显示理论3）Silver （西尔弗） 20世纪60年代

24、军事中，应用一般系统理论于设计过程4）1975 年，美军事培训项目提出“分析、设计、创作、实践、控制”的设计流程。例如：在1940年，加涅首先提出“任务分析法”，强调任务分析对教学的作用。加涅和米勒（RBMiller）认为：在教学计划中首先要对学习过程进行分析，同时也要分析学习任务的类型和学习的内外条件。多数研究者都同意任务分析实际上是指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程。目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。 斯金纳的程序教学运动，解释提问

25、回答确认（刺激）（反应）（强化）正答错答上一步下一步马杰的ABCD目标分类法，布卢姆的认知教学目标分类，加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论。（三）学科建立（80年代至今）整合化的教学设计理论：建构主义理论对教学设计理论起较大作用；学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。（四）学科发展1)1980年,Anderws和Goodson有一百多个教学设计模式2)80年代后期，建构主义、交互媒体、远程教学的影响3）模式、专著、论文、教学设计专家及人员队伍的发展4)教学设计成为教育技术学科领域中的重要研究方向、专 业主干课程5)成为师资培训的重要内容，推动教育改革（公共课、中小学教改

26、、“多媒体组合教学”、“课堂系统化教学”6）强调人的整体发展，而不仅仅是针对单个知识点或学科等的设计。第三节如何进行教学系统设计一、 教学系统设计的对象：学习过程和学习资源二、 教学系统设计的过程模式：关于教学系统设计的过程模式，有ID1和ID2的划分，但是划分标准不一，国外是以1990年梅瑞尔等人所提出的教学系统设计模式为标志。但是国内学者认为梅对ID1的批评没有击中要害，他们认为对ID1和ID2的划分应该是以教学系统设计过程模式的理论基础之一学习理论为标志，也就是以对行为主义和认知主义的应用为基础。鉴于说法不一，咱们就把几个比较典型的过程模式来了解一下，不做ID1和ID2的划分。目前大多数

27、实用的教学系统设计模式都是从系统方法的“瀑布”模式演变而来的，下面介绍较有代表性的几种。（一）狄克-柯瑞模式狄克-柯瑞模式是典型的基于行为主义的教学系统设计的过程模式。该模式从教学目标开始，到总结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。在该模式中，教学系统设计活动包括如下几个方面。1、确定教学目标：教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析得出的。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。2、选用教学方法：教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题，教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。3、开展教学评价：这里的教学评价

28、包括形成性评价和终结性评价（后面的章节咱们会详细讨论）两个方面。（二）肯普模式：肯普认为一个教学系统应包括4个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说在进行教学系统设计时要考虑：这个教材或教案是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引申开去，提出了一个教学系统设计的椭圆形结构模型。肯普列出了10个教学系统设计的“因素”或者称“步骤”，而不称之为步骤，来表示它的整体性以及设计过程之弹性。十个因素根据逻辑顺序顺时针排列，一般在设计一个新的

29、教学方案是可以按照这些顺序进行，但肯普模式没有用线条和箭头将各个因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或设计全部的因素，也可以由任何一个因素作为设计的起点，再依照实际情况继续下去。肯普以椭圆形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件在整个设计过程中持续进行的工作，这更显示出系统方法的分析、设计评价、反馈、修正的工作策略实际上是在模式的每一因素中均执行的基本精神。因此，这个模式实际上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目标”、“优先顺序”、和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随时用这几

30、个因素作为参考的依据。教学系统是有一组有共同目标的相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。肯普模式允许设计者根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑顺序进行排列。而不像其它许多模式，设计者只能按照线性结构按部就班进行设计。肯普模式说明了因素之间具有相当独立性，如某些情况下不需要某一个因素可不予考虑，避免了形式化，同时肯普模式也说明了因素之间的相互联系性，一个

31、因素所采取的决策会影响其它因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须做一定的修改。（三）加涅和布里格斯的教学设计模式 加涅和布里格斯的教学设计模式也很有影响，他们设计的教学设计模式描述了教学设计的序列。因为加涅认为，“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生”。据此，加涅和布里格斯应用信息加工的学习理论，列出了九大教学事件，这九大教学事件分别是：(1)引起注意；(2)告知学习者学习目标；(3)回顾所需的先决技能：(4)呈现刺激材料；(5)提供学习指导；(6)引发学习行为；(7)提供行为正确与督的反馈；(8)评估学习行为；(9)增强保持与迁移。

32、此模式建构在信息加工的学习理论基础上，并按其基本思想，为学习者提供了百效学习的基本程序。这些教学事件可用在各种类型的学习过程小，并可根据不同的教学目标进行适当的调整。加涅指出，具体的教学设计主要集中在(4)、(5)、(6)三步上。教学设计者要根据实际情况灵活地运用教学技巧，巧妙地安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。（四）史密斯雷根模式(P4346)该模式是史密斯和雷根在1993年提出的。他们在早期较有影响的“狄克-柯瑞模型”的基础之上又吸收了认知学习理论作为理论基础。下面介绍一下这个模式的主要特点。一、把“学习者特征分析”和“学习任务分析”合并为教学分析模块，并对这一模块补充

33、了“学习环境分析”；“学习者特征分析”除了考虑学习者的学习基础和知识水平外，还强调考虑学习者的学习动机、认知策略和认知能力，这一点主要是通过对“组织策略”部分做较为深入的解剖达到的。此外，还取消了以前教学系统设计模式中常见的、较为具体的、琐碎的“行为目标”表述边框。显然，这一改进不仅使该模式的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。二、该模式中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。组织策略是指关于教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的

34、顺序传递给学习者以及教学过程如何开展有效的交互活动，是传递策略应该考虑的内容。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略，从而达到预定的教学效果。在上述策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快的理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原认知结构和认知特点），所以对这以模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变由纯粹的行为主义联结学习理论发展成为“联结认知”学习理论。三、以前教学系统设计模型并未把教学的“修改”放

35、在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；该模型对此做了调整不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使该模型显得更为科学。除了以上三点差别之外，该模型同以前的教学系统设计模型大体相同。我国教育心理学家邵瑞珍教授等人从教育技术学的角度于1988年提出的教学系统设计模型，其理论基础和思路也与史密斯雷根模式相似。一般说来，组成教学设计模式的因素有以下八个方面将在第四、第五、第六章中展开论述，这里先作一简介。 1学习需要的分析 教学系统同其他系统一样，都有一定的目标，教学目标确定的依据之一就是对教学系统环境的分析。这是系统理论中的一条重要原则

36、教学系统的目标应根据更大的教育系统的环境要求来确定，这是我们进行教学设计的逻辑起点。例如，在普通教育中教学目标不仅要根据人的身心发展规律和特点的要求来确定，而且还要根据社会对人才培养的需要来制定。在成人、职业技术教育中，教学目标则应通过受训者所准备从事的职业、岗位的具体要求来确定。 由此可以看出，在制定教学目标之前，必须分析教学系统的环境分析教学系统环境的过程，就是对学习需要的分析。我们只有在客观地分析学习需要的基础上，才能提出并确定教学设计课题的目标。同时，还有许多其他问题需要考虑。例如，开展教学设计具备哪些条件，有哪些不利因素?哪些因素必须考虑进去，哪些因素可以从次考虑?等等。总之，在学习

37、需要的分析中，必须解决教师“为何教”，学习者“为何学”的问题。 2学习内容的分析 在教育目标指引下，各级各类学校都确定了培养目标。在培养目标的导引下，须确定课程目标，并具体设置课程。根据课程目标，确定大纲、选编教材。在此基础上，确定单元目标和课时目标。在确定目标的过程中，就要着重分析学习者需要学习哪些知识和技能，达到什么程度和水平。培养何种能力和态度，使其身心获得怎样的发展。学习内容的分析与学习者的分析密切相关。我们不仅考虑教师如何教这些内容，更要考虑学习者怎样学习这些内容。总之，在学习内容的分析中，必须解决教师“教什么”，学习者“学什么”的问题。 3学习者的分析 奥苏伯尔相加涅等心理学家的研

38、究表明，学习者对某项学习目标的学习已具备的知识相技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键。这就告诉我们，摘好教学设计的蓝图，必须分析学习者在进入学习过程前所具有的一般特征，必须确定学习者的初始状态，必须注意学习者认知结构的特点，必须了解学习者的准备状况。因此，在教学设计时，要分析学习者的生理、心理特点，从事某项学习的知识和技能的储备状态，并据此进行教学设计*单纯地根据教学内容进行教学设计，而不考虑学习者的水平和能力，不可能获得良好的效果。总之，教学设计要以学习者为中心，时刻考虑“谁学”的问题。 4教学目标的设计 在对学习需要、学习内容和学习者分析结果的基础上，就需要对教学目标进行设计和编写。

39、教学系统方法和现代教学理论强调，教学目标应该预先确定；教学目标应该说明学习结果，并以具体的、明确的术语加以表述；在教学活动前，必须把教学目标明确地告知学习者，使师生双方都明确教学目标，做到心中有数，以使教学、学习活动有的故矢。也有的专家提出，应以学习者通过学习后，所期望达到的行为改变的具体指标来确定教学目标，泰勒也有类似的思想。不管从什么角度确定教学目标，教学目标必须明确、具体。明确具体的教学目标有利于教学策略的制定和教学媒体的选择，同时也为教学评价提供了依据。 5教学策略的设计 教学目标确定后就要进行教学策略的设计。教学策略是实现教学目标的重要手段，是教学设计研究的重点。教学策略主要研究下列

40、问题：课的类型与结构、教学的顺序与节奏、救与学的活动、教与学的方法、教学的形式、教学的对空安排、教学活动失效对策等方面问题。简言之，教学策略主要解决教师“如何教”和学习者“如何学”的问题。 教学策略的设计需要考虑诸多因素，我们必须创造性地开展教学设计工作，灵活地安排教学活动，巧妙地设计各个环节，合理地安排各种因素，使之形成一个优化的结构，以发挥整体功能，求得最大的效益，我们应遵循的原则是“低耗高能”。6教学媒体的设计过去可供选择的教学媒体仅仅是黑板、粉笔等。随着生产力水平的提高，尤其是伴随着现代科技的迅猛发展，为教育提供了越来越多的教学媒体。所以，现在可供选择的教学媒体多种多样，选择的余地也很

41、大。我们应该根据学习内容纳需要、学习者的特征、教学目你的要求、教学策略的安排等选择最恰当的教学媒体。教学媒体有许多种类，各种教学媒体各有所长、各有所短，没有一种能对所有教学情境都适用的教学媒体，我们应遵循“经济有效”的原则来选择教学媒体。 不仅要选择教学媒体还要具体设计教学媒体。教学媒体的设计是根据教学的实际需要和具体要求，将教学内容与方法转换为印刷的或视听的等具体详细、具有可操作性的实施方案。以把学习内容充分展尔给学习者使学习考花费最少的时间，投入最少的精力、用最简洁的方式，获取最大的学习效果。 7教学过程的设计通过以上三个环节和三个设计阶段，应着手设计教学过程了c即用流程图的形式，简明扼要

42、表达各要素之间的相互关系，直观地表示教学过程，给教师提供一个可供参考的教学设计方案。 8教学设计的评价 经过以上各个环节，就得到了教学设计的初步产品即教学方案。设计的教学方案能否带来理想的教学效果?学刁需要、学习内容和学习者的分析是否准确?教学目标的确定是否具体明确教学策略的设计是否合理?教学媒体的选择与设计是否有效?要回答这些问题，就必须对教学设计的成果进行评价。 我们采用形成性评价，也就是在设计成果推广使用之前，先在一定范围内试用，以期了解教学设计的可行性、有效性、实用性等效果。其中，教学日标的达成度是评价的主要方面。如果没有达到顶期目标，则要修改设计方案，然后再试用，再修改，直至满意为止

43、。也可采用总结性评价。 上述八个方面所构成的教学设计过程，可用一个流程图表示，如图第四节教学系统设计的理论基础林宪生在教学设计的概念、对象和理论基础中对教学设计的理论基础作了如下概括： 1、“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并强调“主要是指加涅（RobertMGagne）的认识学习理论”。 2、“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。 3、“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。 4、“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理

44、论基础”。 5、“五基础论。提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。 6、“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。 可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基础。标明教学设计的取向是以学生的学习为中心的，这是符合时代需求和特点的，人们对

45、学习理论的推崇是在情理之中的。一、教学设计理论基础之心理科学 如何进行成功的教学设计？对教学设计的认识不同会产生不同的观点。梅瑞尔认为“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术”1。在梅瑞尔对教学设计的认识基础上，我们认为：以科学的理论为基础，以科学的方法为手段是教学设计成功的关键。 那么，什么是教学设计的理论基础，怎样依据这些理论进行科学的教学设计？教学设计是对教和学的双边活动进行设计，以人类学习的心理机制为依据探索教学机制，建立教学理论与程序，以便能合理规划和安排教学全过程。所以教学设计以有关人的心理机制的科学和教学科学为理论基础。教学

46、设计的过程是一个复杂的过程，要想获得成功的教学设计，我们需要系统科学作为行为指导，系统科学是进行成功的教学设计不可缺少的条件。 心理（科）学是以科学的方法研究人和动物心理和行为的科学。了解和探索人类自身心理和行为发生、发展的规律，是心理学最重要的任务之一。心理学研究的主要内容包括意识、认知、情绪以及智力、能力、人格和社会行为等心理现象。 19世纪末，心理（科）学从哲学中分离出来成为一门独立的学科。100多年来，心理（科）学经历了多个发展阶段，形成了许多从不同角度研究心理与行为的分支学科。基础学科包括实验心理学、发展心理学、认知心理学、生物(生理、生化、神经)心理学、社会心理学等；应用学科更为广

47、泛，包括教育心理学、医学心理学、工程心理学、人工智能、管理心理学等。 心理（科）学中的学习心理学对教学设计的影响比较大，被认为是教学设计理论基础的主流。除此之外，心理科学广阔的研究领域对教学设计有借鉴和支持作用，比如情绪、焦虑水平等都是教学设计中必须考虑的因素，因此把心理科学作为教学设计的理论基础。学习心理学是教学设计的主要理论基础，在这里我们主要介绍学习心理学。（一）学习心理学与教学设计学习心理学是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造坏境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促进人类潜力进一步发展。所以教学设计必须以学习理论作为其理论

48、基础，广泛了解学习及人类其他行为。当代学习心理学存在着三大学派，分别是行为主义学派、认知学派、人本主义学习心理学学派。它们对学习的实质、过程、规律及其与心理发展的关系有什么样的观点?下面我们围绕这个问题加以讨论。1、行为主义学习心理学美国行为主义创始人华生，在巴甫络夫反应性制约的研究基础上，否定传统的把心理学界定为“意识现象的科学”的观点，主张把行为作为心理学的研究对象，从而创建了行为主义学派，并奠定了在学术领域的重要地位。通过研究环境对行为的影响，建立了著名的“刺激一反应”公式，为在实验室中研究人的复杂行为提供了简便易行又客观可靠的方法，从而使其理论具有对行为加以预测和控制的功能。华生认为，

49、行为主义作为一门研究行为的科学，必须研究那些能够用刺激和反应的术语加以客观描述的动作、习惯的形成、习惯的集合等。所有的人类行为和动物行为都能用这些术语而不是心灵主义的术语来描述。2但是，行为主义对于行为的概念界定含糊不清；直线式“”公式，也不能准确说明学习的整个过程，既定的目标也无法实现。因而行为主义学习理论无论在理论上还是方法上都不能适应实际需要而急需改进，这就迫使行为主义队伍内部一些人另寻出路，以完善行为主义学习理论。斯金纳发展和完善了行为主义理论，被称为新行为主义者。斯金纳通过大量的观察、实验研究以及对结果的分析，在理论上提出了 “操作性条件作用”的概念，发展了华生的“刺激一反应”公式，

50、提出了“刺激强化反应”的公式。基于上面的公式，斯金纳认为学习包括两类方式：一类是完全由刺激引起的学习，具有明显的sr形式，称为应答性学习，但是这种学习依据于人的生理结构，所以不能解释人类的全部学习；另一类是操作性学习，这种学习强调了有机体主动作用于环境，强调了人的能动性。在人与环境的关系上，他认为，环境是主动的，人是被动的，环境主动地作用于人而产生人的全部行为。所以，只要了解环境便能预测行为，只要控制环境，便能控制行为。在对环境的理解上，斯金纳认为，不仅包括现存环境，还包括历史环境和遗传环境。斯金纳对环境论述的扩展，表明他承认有机体对环境的反应包含意识的成分，但与华生一样，斯金纳认为，人的意识

51、、心理活动就是一些行为，是预测和控制的对象。2、认知学习心理学 20世纪60年代以来，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学中认知学派逐渐发展成为心理学的主要派别。就目前来说，认知心理学可以包括几个分支学派，一派以皮亚杰、布鲁纳、奥苏泊尔、维特罗克更为代表，他们强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者。另一派侧重于信息从外部到大脑，到学习者产生外显的反应，其间所经过的加工阶段以及各加工阶段的规律，被称为信息加工心理学派。还有一个学派结合了信息加工学习心理学和建构主义心理学以及行为主义心理学的观点形成的联结认知学派。（1）信息加工学习心理学当代

52、认知心理学奠基人奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉的所有过程”。认知心理学家一般用计算机等信息处理设备处理信息的过程和人学习的过程进行类比，说明人类学习和人脑加工信息的过程。目前被认为属于信息加工学习理论范围的主要有三类：信息论与信息分析；计算机模拟；认知信息加工理论。信息加工理论研究者基本都承认这样一个假设：行为是由有机体内部的信息流程决定的。在这个假设的基础上，他们认为，信息加工理论的实质是要探讨有机体内部的信息流程。因此信息加工论者常常把人类认知系统表述为代表信息加工和存储的一系列方框，使他们来回传递信息，信息在他们之间进行流动。随着人们对心理研究的深入，每个方框

53、所表示的详细程度就越精细。但是我们应该看到，我们不能进入有机体的内部信息加工流程，我们只能建立种种推测的信息流程，那么这些小方框的存在以及组织方式还是不能得到有效的证明。信息加工理论的很多研究成果是有益的。1956年，米勒发表的文章神奇的数字，72：我们信息加工能量的限制，发现了人类处理信息的能量是有限的，这种能量有限观，对注意与记忆领域的研究影响最大。短时记忆与长时记忆的划分主要依据于能量的差异，研究表明长时记忆储存的能量是无限的，而短时记忆一次只能记住72个项目。信息加工理论关于记忆的研究也给我们留下了深刻的印象，主要的研究原理“记忆取决于信息编码”、“记忆取决于提取线索”都是主要的原理。

54、（2）建构主义学习心理学瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认识结构说”,他认为认识是主体转变为客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然的、社会的环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展。他将行为主义的SR公式改造为SATR(其中A代表同化，T代表主体的认知结构)，以强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。皮亚杰理论体系的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在

55、皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受两个基本过程影响的：同化和顺应。同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是个体在感受到刺激时，把它们纳人头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：(1)再现性同

56、化，即基于儿童对出现的某一刺激做出相同的重复反应；(2)再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以做出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同比形式发展；(3)概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力(邵瑞珍，1990年)。顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程，顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图示来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重组，以适应坏境，这就是顺化的过程。可见，就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺化主要是指环境对个体的作用。60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳发展了皮亚杰的发生认识观

57、点。提出“认知发现说”，他认为人的认知活功是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。关于学习过程他指出知识的获得不管它的形式如何，都是一种积极的过程，人们是通过自己把新来的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极构成自己的知识。他赞同行为主义关于强化作用的观点，但他认为启发学生自我强化更为重要。布鲁纳提出的“知识结构论”和“学科结构论”是他在发展理论同时付诸实践的主要功绩。他认为要让学生学习学科知识的基本结构，并指出在发展的每个阶段学生都有他自己观察世界和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的学生教某门学科，其任务就是接照这个年龄的学生观察事物的方式去阐述那门学科的结构，任何观念都能够用一定年龄学生的思维方式正确和有效地阐述出来。他还指出不应奴性地跟随学生认知发展的自然过程而应向学生提供挑战性的但