第三章 课程设计

1、第三章 课程设计 重点：要掌握课程设计基本理论，培养运用理论把握当代课程设计发展趋势的能力。要求：识记课程设计的基本含义、课程设计中涉及的基本要素课、程设计取向、课程设计模式概念及典型模式、20世纪80年代中期前我国课程设计与实施的基本特点、我国现阶段课程设计取向上的特点、我国现阶段课程设计体制与模式上的特点；理解课程设计中的课程目标要素、当代课程设计的发展趋势、学术理性主义取向的含义和特点、认知发展取向的含义和特点、人本主义取向的含义和特点、目标模式代表人物与特点及其评价 、过程模式的代表人物与特点及其评价、集体审议模式代表人物与基本特征及其评价、我国课程设计的历史发展过程、课程设计取向上表

2、现出的增强课程适应性特点；结合我国不同时期的中小学课程分析课程取向上的特点、运用课程设计的理论分析现阶段我国课程设计的特点。内容要点：第一节 课程设计概述一、课程设计的基本含义课程设计是指拟定一门课程组织形式和组织结构。它大体包含两个层次上的问题，一为价值层面上的课程设计，一为具体技术层面上的课程设计。二、课程设计的基本要素 课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价及其他要素如学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等。三、当代课程设计的发展趋势、多种取向的综合。、课程内容选择的基础性和时代性。、学习活动的探索性与实践性。、评价的过程性和发展性。第二节 课程设计取向 课程取向是

3、人们对课程的总的看法和认识。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用， 因而对课程设计工作具有重要意义。课程设计取向一般可分为五种，其名称和含义如下。、学术理性主义取向。主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强调知识、技能和各种学科的价值，倾向于以教师为中心，重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及进行文化传统的继承，教学及评价易于管理；并且由于实施的历史长，积累了丰富的经验和教学材料。缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂，脱

4、离现实生活，而且较少顾及学生的需要和兴趣等。 、认知发展取向。强调学生学会如何学习的必要技能和过程。强调以学生为中心和以教师为中心相结合。 、人本主义取向。主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。认为学校课程应当为增强个体的自我概念、达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有利的情境， 以促进学习者的自我学习。 、社会重建取向。强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。帮助学生通过小组活动、小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。 、科技取向。强调运用各种设备和媒体，采取更有效的方法完成事先所期望的任务。在

5、内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。第三节 课程设计模式课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按照怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程、设计具体的课程都是有帮助的。比较有影响的课程设计模式主要有：、目标模式。代表人物是美国著名课程学者泰勒。在目标模式的课程设计中，目标受到高度重视，在整个课程设计中，目标起着统领和核心的作用。目标模式在理论和实践中都产生了很大的影响，但目标模式也有一些缺陷，如目标模式在本质上含有管理控制的意图

6、，目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，行为目标的叙写方式只顾及到了可表现为行为的学习，所以在运用时要考虑其适用程度。、过程模式。过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯。具有如下两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的，试图解决目标模式无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。但它对模式的建构并不是很成功。、集体审议模式。代表人物是美国课程专家施瓦布。主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，

7、指导课程的四个基本要素的组织。其基本特征是：针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，作出选择；审议应该以实践为衡量各方案的标准；课程审议将形成一个新的群体。集体审议的课程设计模式是在批判传统课程探究方式不足的基础上提出的，有其合理、进步的一面；但如同任何课程设计模式一样，也存在着不足。其优点主要表现在：使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合；教师参与课程设计有助于增强课程的适应性；促进教师的专业发展。集体审议模式的不足主要有：过于强调“各种实践情境的独特性”对是否能够存在一般的可靠的理论持怀疑态度，最终难免会滑入相对主义的泥坑里去；该模式提倡的“择宜”实质上是对各种理论的折中调和，而各种

8、理论本身的基本假设和价值取向各不相同，采取各取所需的策略容易造成思路上的混乱；最后，集体审议虽说为教师、学生、家长社区代表提供了发表自己见解的场所，但由于个人的背景不同，对课程问题很难取得一致的看法。、自然设计模式。对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包括这样三个步骤：明确设计课程的基本立场，对设计进行深思和反省，具体设计。第四节 我国课程设计的回顾与展望 20世纪80年代中期前我国课程设计与实施的基本特点：建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主，课程结构以学科课程为主，课堂教学过多地依赖教材。随着时代的发展，这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。20世纪70年代末80年代初，我国陆续进行了一系列课程改革，摸索试验适合我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系，取得了很大成绩。 目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，体现了我国新时期在课程设计取向、体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生发展为本，具体表现在： 、使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异； 、体现基础性与探究性； 、注重学生发