参再谈知识的形式-课程所首页

1、參、第六章再談知識的形式Hirst 在本章回顧第三章的觀點，指出他的初衷在於勾勒一個一致的博雅教育概念，關注學童的知識與理解之發展，強調人類在實際上知識與理解的各種形式中提供多樣的教育內容。首先， Hirst (1974: 84)澄清各知識形式彼此之間是不可化約的，他曾採用多種不同的詞彙來表示知識形式的種類區分是獨特的或根本的，如distinct、 autonomous、 independent、 unique、 fundamental等，他也坦言這些用語也可能產生誤解。Hirst 在第三章中原本認為區分知識形式的特徵有四個，包括特定的概念、邏輯結構、真理判準與技巧方法，但是在此他認為第四個有

2、關透過累積真實論點(true propositions)所形成的方法，不再適合作為區分的方法，因為嚴格來說它們本身並未有助於邏輯的知識區分 ，因此 Hirst 將不再強調這個特徵 (Hirst, 1974: 85-86)。至於有關有人質疑道德是否作為一種知識形式，事實上在該書第二章Hirst談道德而非歷史，第三章卻談歷史不談道德，但是在此他卻重申認為道德仍應作為一種知識形式，但是歷史與社會科學不適合作為一種知識形式，儘管在學校的大部分課程中均有這兩樣，但是這兩科的本質是很複雜的。理由有二：一方面，Hirst (1974: 86) 認為這兩科仍須透過實徵的觀察與實驗，對於真理的關注與自然科學並無

3、不同；另一方面，歷史與部分社會科學不僅透過自然科學的因果關係以瞭解可觀察的現象，同時藉由意向、意志、希望與信念等來解釋人類的行為。有關這種兩種命題的邏輯結構與真理規準是不一樣的；Hirst (1974: 87) 認為此二者比較像是科目 (subjects)，主要是數個不同種類的邏輯真理。像是數學除了作為一門獨特的知識形式 ，也關注對於自然世界的真理或有時也需要關注數學史與數學哲學。同時 Hirst (1974: 96)強調他所謂博雅教育係立基於知識的形式，因此他建議1知識與理解不僅應該作為目的，也應重視跨越各種不同知識形式的範圍。但是必須留意的是所謂博雅教育不能視為提供一個完整的教育 ，因為這

4、些知識形式明顯著重智育的部分，忽略了像是對於體育、品格教育的關注；對於部分智性的目的也有所限制，譬如語言技巧在某些形式中僅作為獲得知識的技巧，而第二語言的技巧卻完全被排除了。換言之， Hirst 認為博雅教育只是整體課程中的一部份，課程規劃尚且包括像是體育、外語等，只是他著重知識形式作為建構博雅教育的基礎。最後， Hirst (1974: 97)針對學門 (discipline) 進行說明，他認為這個詞彙可以有不同的意義，可以代表一個知識形式，也可以是某一知識形式中的部分：譬如音樂這門學科是文學與藝術知識形式中的一門，基督教神學是宗教形式中的一門等， Hirst 喜歡用複數 (discipli

5、nes)表示這個意涵；此外，這個字也可以作為較為廣義的解釋，像自然科學作為一門學門不僅包括概念與命題的結構、也包括技巧與方法、態度與價值等有助於瞭解或關注這一領域的知識，這個意義下的學門似乎侷限在強調某一知識形式下的各種要素 ，但是事實上學門一詞在此所關注的部分比知識本身還廣。肆、對於 Hirst 知識形式之評析Hirst 的知識形式與博雅教育的概念，無論對於課程理論、教育哲學或通識教育都有頗深遠的影響，但是仍然招致諸多批評，茲分為三點進行討論：第一，知識形式劃分前後說法不盡一致，有損Hirst 理論的嚴謹性；第二，知識形式劃分與學科之間的關係未能清楚說明；第三，過於重視理性認知的層面，忽略情

6、意與技能等面向（陳延興，2009）。一、不盡一致的知識形式分類Hirst 對於知識形式的項目有不一致的看法，筆者依據分類出現年代先後順序，整理成表1：Hirst 歷年對於七大知識形式之歸類一覽表 。然而， Hirst 與2Peters (1970: 63-64)在教育的邏輯一書中，將知識形式細分成下列七種：形式邏輯與數學、自然科學、個人對於自身與他人心靈的覺察與理解(our awarenessand understanding of our own and other people mind)s 、道德判斷與覺察 (moraljudgment and awareness)、審美經驗、宗教宣稱(

7、religious claims)與哲學理解(philosophical understanding)。這次的分類名稱較為複雜，像這樣不一致的分類，會令人對於 Hirst 的知識形式分類產生質疑，如但昭偉（1994：81-83）提出批評Hirst 理論的內部一致性並不佳，不禁令人質疑是否他本身也不清楚究竟哪些知識才稱得上具有獨特的類型。表 1：Hirst 歷年對於七大知識形式之歸類一覽表原始年代一二三四五六七附註(1965) 博數學自然有關人的文學與歷宗教哲學1974雅教育與科學科學藝術史第三知識性質章(1966)數學(人文與美學歷道德宗教哲學教育理論自然 )史科學(1967-9)數學自然關於

8、人的文學與道德宗教哲學1974課程目標科學知識美術第二的性質與章結構1970形式自然個人對於自審美道德宗教哲學教育的邏邏輯科學身與他人心經驗判斷與宣稱理解輯:課程與數靈的覺察與覺察(areas)學理解1973數學自然人的知文學與道德宗教哲學1974再談知識科學識 ?藝術第六的形式章表 2：Phenix (1964: 28)意義領域的邏輯分類一般分類意義的領域學科量的分類質的分類3普遍形式符號日常語言、數學、非論述符號的形式普遍事實經驗自然科學、生命科學、心理學、社會科學單一形式美學音樂、視覺藝術、動覺藝術、文學單一事實群我的知識在哲學、心理學、文學、宗教中的存在主義的面向單一規範倫 理 學對於

9、道德關注的各種特殊領域普遍規範對於倫理關注的各種特殊領域綜合事實歷史綜合規範綜觀整合宗教綜合形式哲學Hamm (1989)歸納認為七大形式為 純粹數學與邏輯、自然 (實徵 )科學、歷史與人類科學、美學、道德、宗教與哲學。筆者發現就Hirst 多次提及的知識形式而言，數學、自然科學、宗教與哲學等四個形式是比較沒有爭議的，但是對於道德與歷史、文學與藝術或美學等內涵，較為欠缺一致的說法。同時，相較於 Phenix 強調符號方面的意義領域 （參考表 2），Hirst 忽略有關語言技能的獲得 ，像是第二外語、體育等面向；此外，語文學習領域在中小學階段，除了文學的涵養，對於識字與新詞的符號學習更為重要，這

10、方面的基礎學習似乎是七大知識形式所未能涵括的部分。二、知識形式的分類內涵與學科之間關係不明確Hirst 的知識形式是以博雅教育的理論為基礎的，但並不必然等於教育的全部，所以不等於學校科目或課程內容的整體(Barrow &Woods, 2006; White,2005)。因此，依據 Hirst 所區分的七大知識形式，究竟與學科的關連性為何？如何與每次的課程改革的學科知識佈局相互聯結？Hirst 的知識形式要轉化成為課程的組織原則和內容並不容易，因為需要多方考量：究竟要在課程中安排哪些內容才能呈現這些不同的知識形式，像是科學知識形式是否要再細分為物理、化學與生物等？人際經驗與知識係指對於他

11、人的覺察和理解，需要藉由語文和歷史等科目加以達成（李奉儒，2004）。A. Brent (1978)認為知識形式應該與學科作區分，像是醫學一科需要來自經驗、數學方面的知識，以及來自與道德相關的專業倫理4概念，像是面對安樂死、墮胎議題等概念。筆者認為每一門學科均可能包含不同的知識形式之概念 ，像是藝術也和數學知識有關 、宗教與道德之間也有所重疊等 。P. Walsh (1993)認為 Hirst 的知識形式未能考量合乎邏輯的 複合(compound)的知識形式，這不同於某一研究領域混合(mixtures)不同的知識；像是地理一科混合了自然和人文的要素，比較無法加以區分，就像是化學中的溶解作用；複

12、合則是透過不同要素的結合並產生具有其獨特性的屬性，像是一些敘事文學(narrative literature)，如作品罪與罰 (Crime and punishment)，則包括情感、人際、審美、道德和宗教等要素，究竟應該視為人文與藝術的單一形式，或者將敘述性的文學視作另一種類型的知識形式？換言之，Walsh 認為這樣的想法不在於挑戰 Hirst 整體對於各個知識形式的區分，而是指出是否應該在考量單一形式時能具有更具彈性的應用？因此，Hirst 在論述知識形式時，未能論及不同形式之間與學科的關係 ，以及他在探討某些學門或領域具有複合性的概念時未能討論應該如何劃分。三、過於重視理性的重要性，忽略

13、情意與技能的面向在前述摘要中發現： Hirst 過度強調對於理性心靈的開展，但是對於人類的態度、情緒或情感與技能等層面則不夠關注。女性主義哲學家J. R. Martin (1994:172-173)批評 Hirst 的根本錯誤在於：假定知識的性質與結構決定博雅教育的性質與結構，同時有關知識形式的理論過於狹隘與偏執，因為他假定知識形式理論透過博雅教育獲得知識與理解 ，然而如此一來卻忽略了情緒與情感等心靈的非認知狀態與歷程。直言之， Hirst 過於偏重認知的層面，忽略了技能之知(know how)的程序性知識 (Martin, 1994; Pring, 1976)。Martin (1994: 1

14、75)批判就像象牙塔中的人 (Ivory Tower people)般狹隘，將身體與心靈區分開來，也將理性與情緒加以分離，只會運用理性卻毫無解決現實世界的問題的欲求。後來， Hirst (1993: 193)也坦承過於理性主義的取向缺點：在決定理性選擇和良善生活的手段和目的時，理論性知識被視為唯一的知識；換言之，Hirst 受5到新亞里斯多德學派對於實踐與良善生活的重視，因而調整他的看法；但他並未否定知識形式的意義，只是轉而強調要能重視實踐知識的層面。換言之，過去以理性為主的模式不可行，因此他主張應該重視實踐理性而非理論性理性(theoretical reason)，就是所謂的實踐智慧(phr

15、onesis)，讓教師能夠充分掌握已經成熟或正在發展中的教學實踐活動(Hirst, 1995)。參考書目：李奉儒（ 2004）。教育哲學：分析的取向。台北：揚智。但昭偉（ 1994）。Hirst(P. H. Hirst) 博雅教育和課程理論研究。國科會專題研究計畫。（ NSC82-0301-H-133-002）陳延興（ 2009）。知識與課程。載於卯靜儒主編：課程改革- 研究議題與取徑。台北市：學富。thBarrow, R. & Woods, R. (2006). An introduction to philosophy of education (4 ).Brent, A. (19

16、78). Philosophical foundations for the curriculum . London: George Allen & Unwin.Hamm, C. M. (1989). Philosophical issues in education: An introduction. East Sussex& PA: The Falmer Press.Hirst, P. H. (1965). Liberal education and the nature of knowledge. In R. D. Archambault (Ed.). Philosoph

17、ical analysis and education (pp. 113-138). London: Routledge & Kegan Paul.Hirst, P. H. (1966). Educational theory. In J. W. Tibble (Ed.). The study of education (pp. 29-58). London: Routledge & Kegan Paul.Hirst, P. H. (1974). Knowledge and the curriculum: A collection of philosophicalpapers.

18、 London: Routledge & Kegan Paul.Hirst, P. H. (1993). Education, knowledge and practice. In R. Barrow & P. White (Eds.). Beyond liberal education: Essays in honour of Paul H. Hirst (pp. 184-199). London: Routledge.Hirst, P. H. (1995). Teacher education and practical reason.載於台北市立師範學院主辦之師資教育回顧

19、與展望國際學術研討會 論文集（頁 25-39），台北。 Hirst, P. H. (1998). Philosophy of education: The evolution of a discipline. In G.Haydon (Ed.). 50years of philosophy of education: Progress and prospects.London: Institute of Education University of London.Hirst, P. H. & R. S. Peters (1970). The logic of education. London: Routledge & Kegan Paul.Martin, J. R. (1994). Changing the educational landscape: Philosophy, women, and6curriculum . NY & London: Routledge.McLaughlin, T. H. (2001). Paul H. Hirst. In J. A. Palmer (Ed.). Fifty modern thinker