有效教学的理论与实践概略讲稿

1、有效教学的理论与实践概略讲稿广州市培英中学 王建春一、有效教学提出的背景有效教学（ effective teaching ）的理念源于世纪上半叶西方的教学科学化运动，在 美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后， 引起了世界各国教育学者 的关注。 20 世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术” 。但随着 20 世纪以来科学思潮的影响， 以及心理学特别是行为科学的发展， 人们意识到， 教学也是科学。 即教学不仅有科学的基础， 而且还可以用科学的方法来研究。 于是， 人们开始关注教学的哲 学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题

2、。有 效教学就是在这一背景下提出来的。二、有效教学的含义（一）“有效”所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后， 学生所获得的具体的进步或 发展。 也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真， 而是指学生有没有学到什么或学生学得好不 好。如果学生不想学或者学了没有收获， 即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学 生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。（二）“教学”教学教师教 +学生学所谓“教学” ，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主 要有三个方面：一是引起学生学习

3、的意向， 即教师首先需要激发学生的学习动机， 教学是在学生 “想学” 的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容， 即教师要让学生知道学到什么程度以及学 什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式， 即教学语言有自己的独特性让学生听清楚、 听明白， 因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些 条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。因此， 有效教学是为了提高教师的工作效益、 强化过程评价和目标管理的一种现代教学 理念。钟启泉等主编为了中华民族的复兴为了每位学生的发展三、关于

4、有效教学认识上的整体把握接到任务后认真研读，高度概括，方便有限时间内的讲课和便于大家能形成整体认识。 一个核心、两个维度、三重意蕴、四条原理、五种行为、六个特征。一个核心：有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？两个维度：基础性： 是否能把握教学内容的定位； 是否注重个别差异； 教师的表述是否清晰， 包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；是否有效地使用教育资源。发展性： 是否能灵活运用、 选择和编制教学计划； 是否运用启发式使学生积极投入 到课堂教学 （如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等）；课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识

5、，能否容许学生个体专长的课外开放； 是否具有科学思维和创造性。三重意蕴：有效的教学指教师遵循教学活动的客观规律， 以尽可能少的时间、 精力和物力投入， 取 得尽可能多的教学效果。 从而实践特定的教学目标， 满足社会和个人的教育价值需求。 具体 说，教学的有效性包括如下三重意蕴：1有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价； 2有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将 教学效率表述为：教学效率 = 教学产出（效果） /教学投入或教学效率 = 有效教学时间 /实际教 学时间 *100% ；3有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学 目标与特定

6、的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。 “是否吻合”是对教学效 益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。四条原理：1、情意原理：学生的心理活动包含着互为前提、 互相促进的认知结构和情意状态两个方面， 激发学生 的学习动机、 兴趣和追求的意向， 加强教师与学生间的感情交流， 是促进认知发展的支柱和 动力。2、序进原理来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、 情意状态和行为结构， 教师 根据不同对象的发展水平， 有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度， 组织好从简单 到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。教师精心组织各类行为活3、活动原理 学生外部的行为结构与内

7、部的心理结构之间有着直接的互化关系， 动与认知活动， 并使之合理结合， 学生充分发挥活动的自主性， 是促成行为结构与心理结构 迅速互化的有效途径。4、反馈原理学生的心理和行为向预期目标和发展， 都需要依赖反馈调节， 教师及时地、 有针对性地 调节教学， 学生自我评价的参与， 可以大大改善学习的进程， 有效地反馈机制是目标达成的 必要保障。五种行为：1、清晰授课：我理解是， 教师授课语言应清晰精炼、重点突出、 逻辑性强， 使学生能按逻辑的顺序逐 步理解。2、多样化教学： 我的理解是：教师应用多样化的教学手段来授课，比如用挑战性的问题、热情的赞扬、 多样化的视觉效果（多媒体的画面、实验演示）等。3

8、、任务导向： 我的理解是：教师授课应有明确的任务目标，让学生在迫切要求下学习。 “缺乏学习者 的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。 ”4、引导学生投入学习过程： 我的理解是：教师要引导学生主动参加教学活动（积极思考、动手操作、讨论交流） ， 没有学生的主动参与，就没有成功而有效的课堂教学。5、确保学生成功率：我的理解是：教师要在有限时间内， 让学生获得更多的发展。 在每组教学刺激后， 要安 排练习或问题讨论，使大多数学生获得成功的体验。世界上没有救世主。 学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程， 学生 才能得到发展。 学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，

9、是教师的职责。有效学习必 然是自主学习，有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。六个特征：1、让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；2、设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；3、通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；4、适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；5、能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；6、能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。四、摈弃传统教学的“有效”经典陋习（一）单向灌输既不管学生已有的知识储备， 也不顾学生学习可能性， 倾自己

10、所学， 一味向学生单向灌 输，而学生呢，只有专心致志听讲，认真做好笔记的份；只有教师滔滔不绝、滴水不漏、密 不透风的讲解， 而学生则在充当被动、 消极、无奈的听众中似懂非懂、 表情呆滞、 恹恹欲睡， 这是典型的“满堂灌” 、“填鸭式”，是新课程所批评的，也是有效教学所坚决摈弃的。（二）机械训练反对“满堂灌” ，便代之以“满堂练” ，同样类型的题目，反复练，不练到烂熟于心不罢 休，不在举一反三、建立模型、启迪思维、激发兴趣上下功夫，旗帜鲜明地提出“练是硬道 理”，光练还不够，更进一步“以考代练” ，将其当作提高单位时间教学效率的法宝。而有效 教学不仅强调教学效益， 而且特别关注教学过程与方法，

11、以及学习中的情感体验。 （堂堂练， 节节清，周周测，月月考，可怜的学生啊，体会不到学习真正的乐趣）（三）教师表演没有把学生当作教学的主体， 而是过多地关照教师自身的感受， 课堂上同学们个个正襟 危坐，聚精会神，鸦雀无声，教师便有了愉悦的情感体验。这样的课堂，教师关注的不是学 生的起点、 可能和需要， 考虑的更多的则是自己的表演与展示；随着信息时代的到来， 这样 的表演稍稍进步了些： 美伦美幻的多媒体课件的立体展示既代替教师的表演， 更重要的是它 同时也代替了学生的思维。（四）急功近利急功近利最典型的标志是“考什么教什么” ，没有考试大纲和考试说明便无所识从，生 怕做了“无用功” ，初中教学务必

12、瞄准“中考” 、高中教学务必瞄准“高考” ，否则便是离经 叛道，算不得成熟的教师；什么“全面发展” 、“全人教育” 、“三维目标”都被置于脑后，假 如关注到一些“过程与方法” ，过程便是解题的过程与规范，方法则是解法与考法。这样的 教学效益，不是有效教学所追求的教学效益。五、高度警惕“美丽错误”：新课程理念下的低效、无效教学（一）表面热闹，浅层参与 新课程倡导生生之间、师生之间的互动，提出“让课堂焕发生命活力” ，于是，唯“动” 唯“活”唯“美”的景观迅速充斥各实验区各实验校课堂，教师的问题还未陈述完毕，孩子 们早已纷纷举手，跃跃欲试，教师的问题信手拈来，孩子们的答案脱口而出；新课程倡导过 程

13、体验，辩论、游戏、课本剧便搬上讲台， 一招一式惹得满堂喝彩， 前仰后合。 这样的课堂， 学生是动了，课堂是活了，学生参与度不可谓不高，课堂气氛不可谓不生动，但在这繁华与 热闹过后， 我们禁不住要问： 效益如何呢？教师盲目追求提问次数， 却产生了大量的无效提 问，孩子们回答要么不假思索，要么非此即彼；课堂中学生讲的多了，动的多了，表演的多 了，可是思考的却不多，探究的却不多；我们往往将热闹的课堂与成功的课堂划上了等号， 却不自觉地忽视了孩子们是否具有从不知到知、 从不懂到懂、 从不会到会、 从不能到能的发 展，忽视了孩子们习惯的养成、 方法的指导和情感的熏陶， 忽视了“让学生动起来” 除了“激

14、情飞扬、快乐洋溢”外还有“豁然开朗、怦然心动、深得吾心”新课程倡导合作学习，一时间， 秧田式的课桌摆放不复存在， 一个问题提出，同学们立 即将小脑袋凑到一起，窃窃私语一两分钟，至于这个问题需不需要合作，合作成效如何，则 被教者忽略。 教师并没有将一个问题做任何铺垫， 也没有给孩子们独立思考的机会， 便直接 说“下面请同学们小组讨论一下这个问题。 ”同学们刚开始对话， 老师就已经宣布讨论结束， 以至于很多学生根本就没有深入思考的时间， 因为没有独立思考就交流， 压根儿就交流不起 来，即使交流也是浅层次的，根本触及不到问题的实质， 况且这种合作往往是被动的， 学生 的思维不具有主动性，其效果可想而

15、知。北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远 远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什 么呢 ?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”，那么这个“动”就会是“乱”，就会停留在表面上的热闹，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、 内心的震撼和无言的感动。活而不乱、有效参与才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。（二）忽视预设，教师缺席新课程强调问题的生成， “解决一个问题比发现一个问题更重要” ；强调解放学生， 张扬 个性，“珍视学生独特的感受、体验和理解” ；强调百花齐放， “答案不是唯一的”

16、 ；强调信任 学生， 鼓励学生自己解决问题， “孩子们的潜力一当爆发出来， 其力量往往是惊人的” ；强调 建设“平等、民主、和谐”的课堂文化， “教师上课不是传授知识，而是跟学生一起分享理 解”。新课程的对新课堂的这些要求无疑是正确的，可被许多老师（包括专家）误读了，主 要表现一是忽略预设，因为课堂上有许多无法预料的未知因素，无论如何充分充分的预设， 都无法应对千变万化的课堂，于是出现了信马由缰， “脚踩西瓜皮” ，“跟着感觉走” 的现象， 课前既无法预知课堂上会出现些什么， 课后便无法测量教学目标的达成情况； 二是教师缺席， 新课程拒绝满堂灌，许多老师便谈“讲”色变，将“少讲”甚至“不讲”定

17、为教学的原则， 于是，本来一点就明了的简单问题，却跟学生兜圈子，捉迷藏，或者是抛出一个问题，务必 追求开放，不停地重复“你说！ ”“你说！”，至于说了什么，哪些不够准确，哪些不够深刻， 哪些尚欠严谨，老师都不置可否，都怕担上“灌输” 、“填鸭”的罪名。孰不知新课程还特别强调教师的 “首席” 地位， 我记不得哪位特级教师在上个世纪就曾说过： “教学的奥妙就在于该讲的讲、 该问的问。”（三）把握不住学科素养本质如生物课上成演讲、表演课；大量的文字阅读（07 高考题目的误导） ；美其名曰提高学 生的阅读能力、 语言表达能力或干脆提高学生的综合素质。 把提高学生的生物科学素养抛弃 一边，本末倒置。（四

18、）教学目标：模糊化 片面化1、目标模糊化（ 1）目标指向不明：随意性大，东一榔头西一棒，无主题变奏（2）目标设置过多：什么都想要，学生不知忙什么；目标设置过多等于目标“虚化 ”最终的结局只有一个：空中楼阁。（3）目标过大过空：一些具有综合性、复杂性、长期性的问题，试图一次解决，不知 小处着手，一点一点突破。看起来大气，究其实空有个大方向，根本落不到实处。（ 4）目标贯彻不坚决：教学环节互相割裂，脱离主目标的枝节太多，学教练不一体， 不能贯穿始终。2、目标片面化（ 1）重知识轻人文（2）重结果轻过程（ 3）重技能轻能力。（五）教学内容： “丰富 ”与“歪曲”并存如心血管病发生、癌症有 “丰富 ”

19、的多媒体资料，环境教育、遗传变异、心理健康都在引 用，学生会问：有直接关系吗？（六）教学方法：“热闹”与“不当”共生；“平等民主”与“不作为”同在；“活动化 ”与“轻松化 等同（七）学习方式：形式化有形无实 例如：自主学习 =自习 =自己休息，探究性学习、研究性学习 =玩耍（八）教学手段：无效化1、饥不择食，随意引用视听材料2、舍本逐末，忽视学生的动手能力3、课件展示，扼杀学生的思维过程和想象力（九）教学评价：简单化“好好好一切都好 ”“棒棒棒你真棒 ” 一味的表扬和赞赏跟一味的批评指责一样可怕六、有效教学的应然状态有效教学到底是啥模样？真正的有效教学应该在以下四个方面达到完美结合（一）学生的

20、高度参与教师的适时指导的完美结合。北师大教授肖川先生说： “课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是 通过对话探寻真理的地方。 ”（教育的理想与信念 ）试想一下，我们要让孩子们在课堂中相遇、相约、探寻，如果缺少了主动、积极、广 泛的参与， 如何形成认知的冲突、 情感的交融和智慧的碰撞？欲使教学有效， 必先让学生的 学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与，说、写、练是参与，唱、演、做是参与， “愤悱” 而后启发更是参与。 参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历， 在经历中习 得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。教师以平等的态 度、赏识的目光、开放

21、的胸怀激发学生的参与热情，以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手 法促进学生的参与效度。 但是我们必须清醒地把握一条： “放亦有度” 。放而无度的课堂其实 是教师的缺席， 一堂课要通过哪里抵达何方， 没有哪个学生比老师更清楚。 教师永远是 “平 等者中的首席” 。在课堂教学中，只有学生高度参与与老师教师的适时指导趋于和谐，才算 是有效的教学。 在课堂上，教师既不是事事包办， 也不是撒手不管，而是密切关注学生的学 习动态，并不失时机地引导、启发、指导、点拨、评价、矫正，起到拓展思路、开阔视野、 提炼精要、升华情感、化繁为简、点石成金的作用，让师生对话得以持续，将学生思维引向 深刻， 使教学目标迅速达

22、成。 只有经过教师的适时点拨， 学生的自主、 合作、探究才能顺畅， 学生的思维才有可能从懵懂走向顿悟，内心才有可能从迷惘变得敞亮。（二）过程的科学预设与问题的合理生成的完美结合。余文森教授说： “预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预 设与生成是课堂教学的两翼， 缺一不可。 没有预设的课堂是不负责任的课堂， 而没有生成的 课堂是不精彩的课堂。 ”（关于有效性的系列思考 ）有效的教学源于教师高水平的预设， 高水平的预设源于教师周密的教学准备， 但是， 教 师如果预设过度， 将课堂教学设计得丝丝如扣， 便有可能使教学陷入固化的囹圄之中， 机械、 呆板，失去灵气与个性；极容易使教

23、学主体错位，形成教师牵着学生鼻子走的套路。欲使课堂充满活力， 充分展现学生个性， 激发学生的学习兴趣与欲望， 应该创设情景创 造条件鼓励学生大胆而合理地生成， 但是，如果生成过多或随意生成， 必然会导致目标模糊， 方向偏离，影响教学进程和目标的达成。所以，有效教学主张科学预设与合理生成的和谐。（三）共同目标的达成与个体差异的关注的完美结合。 我们的课堂教学行为是在班级内发生的， 所以， 关于教学效度的愿景首先应该关照到班 级全班同学可能共同抵达的目标， 也就是我们通常所说的面向全体。 但是， 班级内每个学生 却又有着迥然不同的认知差异与学习可能性， 我们的教学就不得不同时关照到学生的个体差 异

24、。无论是班级共同目标还是学生个体差异， 其预设的依据仍然是研究他们的 “现有发展区” 和“最近发展区” 。班级共同目标其实就是课堂教学的保底目标，是所有同学都必须达到的 一个高度，然后在此基础上依据个体差异设计有层次的个性化目标。 事实上，达到共同目标与个性差异的完美结合绝非易事， 最最关键的是教师要学会期待， 因为教师的期待，才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权” ，因为教师的期待，才 得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。（四）课程的长远规划与课堂的近期目标的完美结合。 上面的论述大多都围绕单独的课堂教学展开的，在我们的教学实践中，要使教学真正有 效，教师必须具有系

25、统意识， 就是把单节课置于一学期、 一学年甚至整个学段的教学系统中 去规划。只有所处的整个教学系统有效的时候，某节课的有效性才会得以显现，同样， 只有 做到每节课都有效，整个教学系统才会有效。七、有效教学的达成（一）有效教学教师应具备的品质 什么是一个有效教师？有效教师不只是教知识， 而是传播人生的信念。 有效教师是受学 生喜欢的教师， 而且因喜欢而信任。 而教师能否成为这样的人， 取决于教师是否具备三个品 质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一 个值得信任的教师。（二）有效教学的理念1、有效教学关注学生的进步或发展：首先，要求教师有“对象”意识。教学

26、不是唱独 脚戏，离开“学” ，就无所谓“教” ，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切 为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展， 而不是某一方面 （如智育 ）或某一学科 （如英语、数学等 ）的发展。教师千万不能过高地估计自 己学科的价值， 而且也不能仅把学科价值定位在本学科上， 而应定位在对一个完整的人的发 展上。2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念：教师在教学时既不能跟着 感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容” 。教学效益不同于 生产效益， 它不是取决于教师教多少内容， 而是取决于对单位时间内学生的学

27、习结果与学习 过程综合考虑的结果。3、有效教学更多地关注可测性或量化：如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教 师的工作效益。 但是，并不能简单地说量化就是好的、 科学的。 有效教学既要反对拒绝量化， 又要反对过于量化。 应该科学地对待定量与定性、 过程与结果的结合， 全面地反映学生的学 业成就与教师的工作表现。4、有效教学需要教师具备一种反思的意识：要求每一个教师不断地反思自己的日常教 学行为，持续地追问 “什么样的教学才是有效的？” “我的教学有效吗？” “有没有比我更有 效的教学？”5、有效教学也是一套策略：所谓 “策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采 用的一系列具体的问题解决

28、行为方式。 具体地说， 按教学活动的进程把教学分成准备、 实施 与评价三个阶段， 每个阶段都有一系列的策略。 有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识， 以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。（三）有效教学的策略“最近发展区”理论的具体实施1、创设真实的学习情境。2、激活已有的知识积淀。3、引发学生的认知冲突。4、鼓励学生学业求助的行为。5、以学生学习的真实的认知过程为基础展开教学。6、充分展开高层次的思维过程：有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省 性地思考、彻底地思考。 思维的品质： 流畅性；原创性；独到性； 深刻性；敏捷性；精进性。7、充分展开课堂交互活动：

29、 学生的想法之间要有实质性碰撞和争鸣， 在教师的引导下， 自然达成“共识” ，实现知识建构。8、达成对知识的深层理解和灵活应用：在不同的情景下应用知识、用自己的话解释、 解变式题及解相关问题、解综合问题和实际问题。9、建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感，建立一个温暖的、学生彼此接纳 的、相互欣赏的学习场所。10、使教学生动有趣，并与学生的生活相联系。11、帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助。12、以某种建设性、 乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈引导学生制定行 为改进计划。13、使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重。14、培养学生的选择能力、

30、履行责任的能力。15、鼓励和接纳学生自治权、主动性，和学生一起制定课堂规范。16、鼓励学生提出有深度、开放性的问题，并且鼓励学生相互回答。 肖川有效教学的策略（四）有效教学的过程1、有效教学准备和教学目标的制定 教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为， 也就是教师在制定 教学方案 （如教案 ）时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。 具体说来， 一个教师在准备教学时， 必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教 学材料的处理与准备 （包括课程资源的开发与利用 ）、主要教学行为的选择、教学组织形式的 编制以及教学方案的形成等。课堂教学叙写的是目标

31、， 而不是目的。 教学目标是教师专业活动的灵魂， 也是每堂课的 方向，是判断教学是否有效的直接依据， 然而我们的教师对此研究得不够， 往往误把 “目的” 当作“目标” ，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人” 、“提高学 生实验技能”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确 的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。规范的教学目标应该包含四个要素： （ 1）行为主体必须是学生而不是教师。 因为判断教 学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步， 而不是教师有没有完成任务。 如“拓 宽学生的知识面” 、“通过教学

32、活动， 培养学生的概括能力与争辩能力” 等， 这些写法都是不 规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。（ 2）行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的， 否则就无法评价。 （3）行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或 范围， 为评价提供参照的依据。 （4）表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用 以评量学习表现或学习结果所达到的程度。 目标表述的是基本的、 共同的、 可达到的教学标 准，而不是无法实现的最高要求 （理想 ）。2、有效“备课”的三个要素 “备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学习者、学科内容（及其结 构）、教学目标（及其教学方法） 。（1）学

33、习者。有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差 异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这 需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”（2）学科内容及其结构。教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课 程纲要中已经被详细地指定了。 但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材 进行“再度开发” 。课文、练习册和课程纲要只是界定了要教的内容，却并没有根据学习者 的需要对它们进行选择、组织和排序。教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材” 。这些观念的 提出对教师

34、选择和利用课程内容的要求更高， 教师必须对课程内容做出 “校本化”、“生本化” 的处理。（ 3）教学目标及其教学方法。 教学目标应该具体到什么程度， 很难有一个精确的说法。 有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷； 又不至于因 太具体琐碎而令学生不得“要领” 。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体 的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。“教学目标” 设定之后， 教师需要大致确定用何种 “教学方法” 来实现这些预定的目标。 有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用， 更要考虑方法组合模式的灵活运用， 即 包括教学方法、 组织形式及课堂管理因素

35、的组合。 应该使之形成一个连贯的整体， 为实现课 堂教学目标服务。 “也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的 能力。 像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样， 优秀的教师也是复合型天才。 在某 一天， 他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学 术性游戏， 听取了一场口头报告， 或者使用了某种个性化的学习模块。 他们的班级总是富有 变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。 ”3、调动学生有效参与是关键 首先是教学目标上的认同性。 教师根据教学计划和教材的内容， 制定不同阶段的综合的 教学目标， 然

36、后再把它分解成子目标，落脚于每一堂课上，这是非常必要和正确的，问题的 核心在于：一定要让学生明确这些目标并理解其意义，知道确定目标的依据和实现的措施， 这样师生双方就会达成共识、 同心协力地为实现这些目标而努力； 否则， 学生就不会参与进 来。很难想象， 一个人会乐意去做自己不明不白的事情， 所以学生参与的第二要素就在于他 们对教学活动的目标的认同性上。 这种认同， 就是教师预想得到的结果告诉学生， 并通过启 发、说明等转化为学生的追求， 从而实现需要上的一致、 认识上的统一和感情上的共鸣，只 有这样，学生才有了参与的基础和动力，师生才具有了一起活动的可能。其次组织策略上的配合性。 为了实现目

37、标， 教师设计一定的教学策略， 采取不同的方法 步骤等，无论是听说读写，还是参观研讨，无认是教学过程的编排，还是教学手段的谋划， 都应精心倍至。但是，所有这些都必须坚持一个基本原则，就是要从学生的具体情况出发， 使学生能够接受并配合起来，所以， 组织策略必须有针对性、 可行性， 要顺应学生装的实际 情况，有利于学生的活动表现，这样才能保证他们参与的实效性，事否则，教师孤掌难鸣。 再次是思维活动的深入性。 学生不仅能够参与活动， 更能够对问题进行多层面、 多角度的思 考；不仅能够解决一般问题， 更能够引发一些深层次的问题， 并主动探求解决问题的多种途 径，名种思维形式并用， 以达到提高和创新境界

38、。 可是我们注意到，许多深堂表面上气氛热 烈，学生活动积极，给人以鼓舞振奋之感，但冷静下来思考，就觉得热烈之中掩盖着肤浅， 积极里面包含着被动。 因为学生活动仅流于表面， 解决一些须动脑的问题， 如作者及主要人 物的确定、词语的注音、解释三类，教师讲到哪了，学生就顺到哪儿，不敢越雷池一步，这 种参与，没有体现出深入性，没有展现参与的实质意义， 只是被动地应付， 要想实现真正意 义上的参与， 就必须剥离表层的虚幻， 去刻意追求学生思维活动的深入与展开， 使学生达到 潜心和入迷的境界。最后是结果评价上的接受性。 评价是课堂教学的终结环节， 对教学目标的达成情况、 学 生的活动情况、课堂教学的质量等

39、，教师应不失时机地进行评定，以利于下一步调整改进。 评价应达到两个目标， 一是明晰优劣、 正误和得失； 二是能够激励鼓舞学生， 使之再接再厉。 学生只有从内心认可和接受这种评价， 才能正确对待自己和他人， 正确对待各种活动的失败， 评价才会成为下一步活动的动力和标尺，如果没有评价或评价不当，就会使学生产生疑问， 出现异议或反感。 就会消弱其参与的积极性， 给一下一阶段的课堂教学带来负面的影响。 因 此，评价要及时、恰当、适度。4、有效“指导” ：有效讲授、有效提问、有效倾听 从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导” ，包括有效“讲授”并促 进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾

40、听”学生。（1）有效“讲授”有效“讲授” 是任何课堂教学必不可少的， 即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲 授也是必须的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙 点睛的作用。教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件” 。我们可以 考虑加涅等人所建议的“教学事件” ，包括创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的 教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即时反馈以便让学生看到自己的成长和进 步。 使“讲授”能够吸引学生的注意教师在备课时， 首先要考虑的就是， 如何在上课一开始就吸引学生的注意。 这与一般性 的维持纪律式的组织教学不同。 对教

41、师的要求更明确， 教案中就要设计好用怎样的方式吸引 学生的注意。如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。 它不该是简单的、 干 巴巴的内容介绍，或者诸如“请将课本翻到 XX 页”。教师可以在开始讲课时，有时举一个 结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生” 。仅仅用某些吸引注意的手法引起 学生的注意， 或一般性的外围提醒， 如“注意了， 开始上课”、“看， 这一排同学坐得多端正” 等组织教学， 有时并不一定能够让学生集中注意力。 让学生集中注意的一个常用方法是告诉 学生在课

42、时结束时应该哪些 “行为结果” “。把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维， 在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。 这激活了学习过程， 并使学习者集中注意去获取所 要求的行为结果。 ”吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点” 。教学的多样化并不 意味着无重点地蜻蜓点水， 在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。 在上课开 始时就要引导学生了解课文和练习册中的 “关键” 部分。 在课堂教学的进行中、结束时强调 相应的关键部分， 以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心， 却抓不住核心内容。 多样 化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题

43、。 使“讲授”保持一定的节奏使讲授保持一定“节奏” 。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持 与学生能力相适应的 “教学节奏” ，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受， 更重要的是， 这种节奏既能使教师的 “讲授” 变得轻松 （凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关） ， 且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。 “最有 效的教师会保持一种顺利的、 相对快捷的节奏。 虽然教学活动的速度很快， 但却与课程 内容的难度和学生的能力很匹配。 ”如何保持讲授以及整个教学的“节奏” ，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学 艺术的领会过程和教学经验的积

44、累过程，但还是有一些策略可以考虑：比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。 教师必须尽量避免在不重要的地 方过长时间地停留， 循序而不进； 还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述； 或者 花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡” 。当教师改变话题、重点或活动时，就 会出现过渡。 “过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺 利进行。 不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。 因此，教师应该保证过渡数量不多， 但尽可能有条理、简洁。 当没有处理好过渡， 或者下一个环节由于某种原因被延误时， 问题 就会产生。”为了使

45、教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑， 尤其须预先准备好与过渡有关 的材料设备。当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。教师还可以 将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是坐在 那儿等候。 提供鼓励性的即时反馈 在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。 这两种事件在时间上是紧密相连的。 “行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的 因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。 ”也可以说，提供反馈是引 发活动的完整和延续。 反馈可能是引发活动的一部分， 也可以是一个单独的活动。 由于

46、引发 活动没有提供反馈， 学生无法知道自己的行为是否正确。 即时反馈有助于对学生的学习进行 及时的矫正和强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的， 即个体尝试着进行 回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班” 。这样做可以 使个别学生的正确答案为全班所借鉴， 使个别学生的错误为全班引以为戒， 起到举一反三的 范例作用。对于学生错误的回答特别需要注意， 重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复， 从而 保持引发活动的非评价性的特点。如 “开头不错” ，“你的答案部分是正确的” ，“可以做得更 好”等鼓励性

47、话语。 类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答， 而不因为学生的错误回 答受到批评。 学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评， 更有可能促进学生的学习和迁移。 “在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答， 这使学生能够自由地冒险式地回答， 对于这些 回答他们可能不大肯定， 但他们能以它们为起点， 开始构建正确的答案。任何回答，不管多 么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。 ”当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价 性的。在有些时候， “延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和 第二天返回的作业题目， 或者若干天或若干

48、周后返回的延伸任务 （文章、 研究论文和文件包 等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知 道结果”。但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“即时反馈” 。有时“延时评判”会 发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判” 就变得更加必 要。一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件” 。但在教学实践中，并不一定都要 包括所有的教学事件。 比如有时一整节课都是复习， 有时回忆先前知识和评估行为在当天的 课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。可见，无论教学如何改革， “讲授”仍然作为“有效教学”的

49、一条有意义的教学方式显 得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。 当教学目标是传递信息时， 教师讲授是有效而经济的。 教师讲授满足了教师一定的个体需要 和职业需要。 既便于教师的控制， 教师在讲授时可以更好地对班级进行调控； 也益于学生成 功，尤其是信息性的知识获得， 讲授能增进学生的理解； 同时时间经济，教师讲授是对时间 的有效使用， 是学生获得知识最经济的一条捷径。 教师讲授也可能满足学生的一些需要。 这 些需要包括： “获取学生获取信息的需要；顺从钦佩他人的需要，在这儿，他人是 指讲述者； 一致同意他人和相信他人的需要； 求助寻求帮助的需要。另外，

50、好的讲 述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。 ”教师讲授最大的局限性在于， 它可能不容易充分地将学生卷入进来， 使学生处于被动静 听状态，单调乏味， 加上内容过多或过长， 使那些缺乏良好注意、 记忆力差的学生获益很少。 传统的教师讲授难以激发学生积极参与， 以教师为中心、 以书本为中心、 以课堂为中心的教 学总是源于某种不恰当“讲授” 。（2）有效“提问”有效“提问” 意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答， 且这种回应或回答 让学生更积极地参与学习过程。什么样的提问是有效的？第一， 使问题具有一定的开放性。 教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称

51、收敛型问题和发散型问题。有效“提问” 则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。 开放性问题是一种丰富的资源， 能使教学更为新 鲜而有趣。可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授 为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80% 。在现实的课堂教学中， 封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测 试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。 这种成绩最容 易被测量。 而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。 但是， 不管它们 在暂时的成绩测试中的结果如何，教

52、师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。第二，使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。记忆型的问题难度最低， 对学生要求不高， 只要能够准确回忆起以前学过的知识， 并正 确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该 能够表现学生对所学知识有解释、 概括说明的能力。 学生要回答这些问题， 必须在以前所学 知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。 它超越了记忆和对知识 的转述阶段。应用型问题 “鼓励”把新学的材料用于新的

53、不同的环境中，包括将以前学过的 知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力， 使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决， 而不是只停留在零星的知识点的记忆 水平上。 所以， 坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品” ，如设计一个 解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。 应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。 这种能力的训练应从小开始， 而不是等

54、到需要作出抉择时再培 养。（3）有效“倾听”真正有效的提问是“倾听” 。不会谈话的人喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。 学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听” 。善于倾听的教师总是能够 将学生的“声音”转化为有效教学的资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足 够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等 待和倾听。第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应” 。有些教师在“公开课”上为了 更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超 出自己认为是恰当的范

55、围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到 乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答， 要么一个一个地叫下去， 浪费了课堂时间；要 么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看 台。第二， 让学生感到教师在倾听。 教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参 与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、 对学生的欣赏， 能够极大地激励学生积极回答 问题。 教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程， 这种提问 方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。面对那些回答问题有困难的学生， 面对错误答案时， 教师不要打断学生

56、的回答， 即使是 错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者， 学生开始了一个错误的回答， 马上被教师打断， 叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的 答案。很明显， “这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要 么就会意识到他的答案是如此的错误， 以至于根本不值得听完。 也许这两种做法都不是有意 的，但学生就是这么看的。 ”这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚 的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答 错误的

57、学生， 问他一个更难的问题； 对于干扰课堂秩序的学生， 问他一个不可能知道的问题。 等等。 有的教师可能出于好意， 但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。 因为这可能让学 生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。 这些只会对学习过程产生 阻碍。必要时，教师需要“追问” 、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直 在关注问题的回答进展。教师的“追问” 、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师 喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识” ：“好极了”或者“哇喔” 。真 正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的： “不要使用这种程序化的、毫无意义的

58、 反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。 ”有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。 在这种倾听的环境中，学 生成为重要的课程资源， 而不是简单的接受者。 学生的回答应该成为教师进一步追问、 引导 的起点和阶梯。 真正有效教学总意味着教师善于“倾听” 学生的声音， 开发并转化学生的观 点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。5、有效的课堂管理有效的课堂管理计划的六种属性： （ 1）在所有课堂教学的参与者中间营造良好的人际关 系；（ 2）防止注意力分散的逃避工作的行为； （3）一旦出现不规范行为，迅速而又不招摇地 改正它；（ 4）对于顽固而又长期复发的不规范行为，采用那种具有连贯性简单策略来进行制止；（5）传授自我控制； （ 6）尊重文化差异。（五）有效教学的评价1、有效教学的标准有效教学有五个标准： （ 1）师生共同参与创造性活动，以促进学习； （2）语言发展 通过课程发展学习者的语言， 提高学习者的素质； （3