第七部分课程

1、第七部分 课程课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节；课程改革不仅是教育改革中最为关键和敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。这一部分介绍了几种典型的课程定义和课程理论流派，全面概述了课程组织（课程目标、课程内容、课程类型、课程实施、课程评价），分析了影响课程变革的重要因素以及课程改革的发展趋势。第一章课程与课程理论一、课程的概念课程定义是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。然而，现在要寻求一个特定的、精确的课程定义和用法，并为大家所认可，这既不现实，也不可能。重要的是，我们首先要弄清楚他人所讲的课程指的是什么，隐含在该定义背后的哲学假设、价值取向，以及对教育实

2、践的意义，从中探索比较合理的课程定义的方式。1课程的定义“课程”一词在我国始见于唐宋间，唐朝孔颖达为诗经·小雅·小弃中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在朱子论学·论学中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。不过，这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称之为“学程”。在英语世界，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯

3、宾塞的什么知识最有价值（1859年）一文中，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道(race-course)”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程(Course of Study)”，简称学程，这一解释在各种英文字典中很普遍。不过，从中早就引申出两种不同的含义：当人们在采用currere、名词形式“跑道”时，顺理成章地把课程理解成为不同学生设计的不同轨道，从而引出传统体系的课程；而当人们理解成动词形式“奔跑”时，那么，对课程的认识又会着眼于个体认识的独特性和经验重构。2课程与教学的关系对课程的界定是仁者见仁、智者见智。归纳起来，课程的定义中体现的课程与教学的关系有如

4、下几种：(1)课程即教学科目。把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、儿何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。斯宾塞最早使用课程，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的辞海、中国大百科全书，以及众多的教育学教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科广义的课程，或者指某一门学科狭义的课程。将课程等同于教学科目，其实质是强调学校向学生传授知识的作用。但却往往忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现

5、、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的维发。其实，学校为学生提供的学习内容，远远超出正式列入课程的学科范围。(2)课程即有计划的教学活动。这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计，即有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一种较全面的看法。但是，这一定义本身就存在疑义。何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大差别。有人认为，课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件，比如教学计划、教学大纲，甚至教师备课的教案。但有人通过对教师教学活动进行仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的课程。此外，把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教

6、学活动上，而不是放在学生的心理体验上。会因此忽视了活动对学生学习过程和个性品质的影响。(3)课程即预期的学习结果。一些学者认为，课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，把重点从手段转向目的。但预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实践中，课程目标的制定过程与实施过程是分离的，两者不可能完全一致。另外，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。而研究表明，师生互动的性质、学校文化或隐性课程对学生的成长有很大的影响。(4)课程即学习经验。美国教育家杜威根据实用主义的经验论，反对“课程是活动或预先决定的目的 ” 这类观点。他认为，手段与目的是一个连续体，

7、因此，手段与目的是同一过程的两个不可分割的部分。所谓课程，即学生的习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。学生被认为是具有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为。从理论上讲，把课程作为个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。此外，这一课程定义过于宽泛，把学生的个人经验都包含进来，以致对其无从入手研究。（5）课程即文化再生产。一些人看来，任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，学校教育的职责是再生对下一代有用的知识和价值。政

8、府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是假想现状已达到完满状态了，即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。社会中存在的大量偏见、不公正的现象，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化。（6）课程即社会改造的过程。一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度是束缚。为此，他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方

9、面。课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。然而，学校并不是一个特别有影响力的机构，它在政治上还不足以强大到能够促使社会发生重大变革的地步。因此，认为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。最重要的是，不同的社会制度，对社会改造的理解有本质上的区别。上述的每一种课程定义，多少都有某些积极的特征，但也都存在明显的缺陷。可以预料，关于课程定义的争辩还会继续下去。二、课程理论及主要流派课程理论就是要定义、描述、推论“课程是什么”“应该是什么”、“为什么”以及“如何成为那个样子”的问题。随着不同的课程定义、对课程过程的理解以及课

10、程理论功能的偏重，产生了诸多不同课程理论流派。1. 知识中心课程理论在课程思潮中，学科中心课程思潮是古老而又传统的，在学校教育实践中，它一直是学校最基本最受欢迎的课程。要素主义、永恒主义、结构主义课程理论形态正是对自古以来就占主导地位的学科中心课程的理论总结和发展。要素主义课程、永恒主义课程、结构主义课程分别反映了20世纪不同时代背景下的学科课程思想。要素主义课程应当说是对学科中心课程思想的初步理论总结，其课程思想中在课程目标、课程内容的选择与编排、课程实施、课程评价等方面反映了学科课程的一些基本规律。永恒主义课程作为与要素主义同时产生的一种课程思想，它主张学习古典名著、学习人文学科，强调精神

11、陶冶，强调促进学生自我教育等方面，反映了课程编制中的一些原则。结构主义课程无论在理论依据的科学性上，还是在社会现实要求的反映上，都远远超过了要素主义和永恒主义。在理论依据上，结构主义课程不再把知识看做是不变的永恒的东西，能从整体上来组织编排课程内容，课程内容要反映现代科技发展最新成果；对学生的认识也有了新的发展，能够在现代认知心理学的指导下，注重课程编制的知识逻辑与心理逻辑的统一，注重学生的发现和探究。 虽然要素主义、永恒主义和结构主义三种课程理论在社会背景、理论依据、具体主张上存在着差异，但就其实质而言，都是主张学科课程的，它们具有一些共同特征：（1）强调知识的系统传授。教育的基本功能就是知

12、识的传递，就是让下一代掌握人类长期以来形成的文化遗产。实现这一功能，就是靠课程、教材这一知识的载体来取得的。无论是要素主义者、永恒主义者还是结构主义论者，都主张课程要发挥知识传递的价值。（2）强调以知识的学科逻辑体系来组织编排课程。为了使学生的各种学习有效地联系在一起，使学习产生累积效应，学科中心课程主张按学科的逻辑顺序来组织编程内容，强调把课程内容的重点放在逻辑的分段和顺序上，强调学科的固有的逻辑顺序的排列，因为学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映。按照学科的知识体系来编排课程内容，有利于学生掌握系统完整的学科知识、概念和原理，有利于对学生进行智力的训练，有利于培养学生的“理性精神”，有

13、利于学生的逐步发展和提高。（3）强调课程目标是理智训练和智力发展，课程目标是教育目的的具体反映。从三种课程思潮的教育目的来看，它们都是要通过对学生的理智训练和发展智力，使学生成为社会稳定所需要的能理智地生活和控制天性冲动的理智人、理性人和促进社会科技发展与世界争霸的精英。（4）把知识划分成不同的价值等级。尽管学科中心课程思潮在整体上强调学科知识的重要性，但由于时代背景、社会发展需要的不同，在学科中心课程论者的心目中，知识是分等级的，他们在课程内容选择上是有价值取舍的。在学科中心课程论的视界里，知识并不是平等的，对人的发展的重要性程度也是不一样的，在课程编制时，是应区别对待的。2社会中心课程理论

14、社会中心课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关心学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大的社会问题组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。强调课程与社会政治、经济发展的关系。社会改造主义课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德和迪尔凯姆、帕森斯等。社会中心主义课程理论主张

15、：(1)教育的根本价值是社会发展。社会改造主义在批判学生中心课程注重学生的个人，忽视了社会变革；注意过程，忽视结果；注意手段，忽视目的的同时，提出学校课程的价值最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。(2)教育的根本目的在于改造社会。社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验的实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。(3)超越科学技术对课程的主宰。社会改造主义认为，传统的课程是一个不相

16、连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。(4)构建社会问题中心的“核心课程”。社会改造主义批判儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。因此，也有人将其称为社会中心课程理论。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。3学习者中心课程论学习者中心课程论主张应该以学习者的兴趣和爱好

17、、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。这种课程思想源于18世纪的欧洲，在20世纪二三十年代经美国学者杜威发展而成。他认为从学生的经验出发，才是教育的最好方式。从经验的角度来看，经验并非空穴来风，它总是来源于生活，来源于儿童现有的、日常的活动和生活。经验总是伴随着生活中问题发现和问题解决的过程而产生、改造或者重组。而且经验是生长的一种展示，生长的全部过程便是儿童自我经验的不断改造或重组。杜威认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。为此，教学过程应成为解决

18、问题、思维训练的过程；要在学校中开设以活动为中心组织的课程，在活动中展开课程；同时，课程的组织应心理学化。20世纪六七十年代盛行一时的人本主义课程理论极为推崇学习者中心课程，但它的重点不是放在学生的认知上，而是放在学生的情感上。代表人物罗杰斯认为，教育的曰的在于培养“完整的人”或。自我实现”的课程目标。课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、内在奖励的经验。为此，课程的设计在于：(1)强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础，要求将教育内容与方法

19、植根于情意的“土壤”之中。(2)强调课程的个人意义，强调意义学习。人本主义者认为，知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而，怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义，认识到学习是一件有意义的事情。(3)设置“并行”和“统合”课程，着眼于整体人格的发展。人本主义者认为，学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。在并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由知识课程、情意课程、体验整合课程构成。(4)“适切性”的课程内容和统合化的课程组织。适切性原

20、则有两层含义：一是课程内容要适应全体学生的需要，与学习者的经验建立联系；另一方面课程内容还要适应每个学生的需要。从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。(5)“非指导性教学”的课程实施。人本主义代表人物罗杰斯把教学作为课程实施的关键，提出了著名的“非指导性教学理论”，认为课程实施是一种动态的过程，它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。(6)提

21、倡学生自我评价。针对传统的课程评价是一种外部评价，评价的目的不是为了课程和学生的发展，而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面，评价的方法单一等缺点，人本主义者提出了让学生进行自我评价的方法。第二章 课程类型课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。课程可以采取多种类型，这里主要选择了五对相互关联的课程类型加以介绍。由于课程工作者的课程观不同，学校的具体情况各不相同，因而所设计的课程类型也会有所不同。一、学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”和“武士七艺”

22、（即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。活动课程这一基本思想由来已久，大约可追溯到柏拉图和卢梭时代。但是，活动课程的形成，相对来说却是近代的产物，它真正的出现是在19世纪末的美国的某些实验学校，如杜威的芝加哥实验学校（1896年），其活动课程强调从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计，又称为经验课程、儿童中心课程。新型活动课程源于杜威的实用主义活动课程，但又区别于杜威的实用主义活动课程。它吸取了实用主

23、义活动课程的合理成分，主要表现在密切地联系社会生活实际；引导学生获取一定的直接经验，重视学生的兴趣和需要；发挥学生的主动性；注重学生智能的发展。二、综合课程与分科课程分科课程是一种单学科(single-subject)的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是针对分科课程的不足而建立的一种多学科(multi-subject)的课程组织模式，又称广域课程或合成课程。综合课程是用全新的思维角度和方法，把有关学科合并起来编定课程，使每一门综合课程，不仅从内容上涉及更为广泛的范围，而且从结构和功能上达到严密的整合。它强调学科之间的关联性、统一性和内在

24、联系。综合课程与分科课程是相关而菲对立的关系。(1)作为一种课程形态，综合课程包含分科课程的特征。(2)综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态。(3)综合课程与分科课程的演变是一个否定之否定的过程。(4)综合课程的形态多样而非单一。(5)综合课程的目的不仅是结构的综合而且是功能的整合。总之，从学科发展的趋势看，分化和综合是课程开发过程中两个相对的概念，代表学科发展的两种取向，二者之间不存在孰优孰劣的问题。无论是分科课程还是综合课程，都不是完美无缺的，分科课程的缺陷可以在综合课程中获得一定程度的克服，综合课程的优点正是分科课程所必须吸取的，二者是一种相互补充并非相互替代的关系，只有将两者有机

25、结合起来，才能取长补短，相得益彰。三、必修课程与选修课程必修课程是指所有学生都必须修习的课程。为了保证学校教育质量，必须设置一定数量的必修课。目前世界各国的学校还没有不规定必修课的。问题是必修课应该在全部课程中占多大比重，各国对此的处理大不一样。选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。一般说来，选修课的内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺方面的，或职业技术方面的。选修的方式可以分为两种：一种是指定选修课，即把有关选修课分成几组，规定学生必须选修其中一组或在各组中选修一两门课；另一种是任意选修课，即可以让学生自由选择，甚至允许

26、学生跨年级选修。第三章 课程编制一、泰勒原理1949年，美国课程论专家拉尔夫·泰勒(RTyler)出版了课程与教学的基本原理一书，提出了课程编制的“四段论”，泰勒认为，编制任何课程都必须首先回答四个基本问题：(1)学校应该力求达到什么样的教育目标。(2)提出什么样的教育经验才能达到这样的目标。(3)怎样有效组织这些教育经验。(4)我们如何确定这些教育目标正在被实现。对这四个问题加以“简约化”就成了著名的“泰勒原理”，即“目标模式”的课程编制原理：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育效果。“泰勒原理”提出后，一度成为20世纪五六十年代课程编制的主导范式，说明“泰勒原理”在

27、一定程度上概括出了课程编制活动中的某些规律性成分，但是也不可避免地存在一些问题，后续的“过程模式”、“环境模式”对此进行了一定程度的修改。二、课程计划、课程标准与教材1课程计划课程计划是国家教育行政部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面安排，是学校教育、教学工作的重要依据。2课程标准课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”的作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地展开教学工作。编制课程标准是开发课程的重要步骤。课程标准一般包括两大部分：一是说明部分，简要说明本学

28、科开设的意义，规定教育的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等；二是文本部分，系统地安排了一门学科全部教材的主要课题、要目或章节，规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、实习、实验等实际作业的要求及其他教学活动的时数。3.教材教材又称课本，是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年和学期分册，划分单元或章节，它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了，包括幻灯片、电影、音响、磁盘等。此外，教材的编写要妥善处理好

29、思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识与技能的广度与深度，以及基础知识与当代科学新成就的关系。三、课程目标l课程目标的概念课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一阶段的学生通过课程学习以后，在技能、知识、态度和价值观等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标具有如下特征：一是整体性，即各级各类的课程目标是相互关联的；二是阶段性即课程目标是多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标；三是持续性，即高年级的课程目标是低年级课程目标的延续和深化；四是层次性，课程目标可以分解为总目标和从属

30、目标；五是递进性，低年级的课程目标是高年级课程目标的基础；六是时间性，随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。2课程目标的来源人们经过长期的实践和探索，提出了课程目标的不同来源，泰勒集其大成，归纳总结为三个方面的来源：“对学习者自身的研究”、“对校外当代生活的研究”、“来自科目专家的目标建议”和对生态需要的研究。具体指：(1)对学习者自身的研究。首先是对学习者自身“需要”进行研究，包括学习者的健康、直接社会关系、社会公民关系、消费、娱乐等。其次是对学习者自身兴趣进行研究。再次是允许学生参与教学目标的设计与开发，建立学生的课程开发小组。(2)对校外当代社会生活的研究。首先要将社会生活分成若干领域

31、，如：健康、家庭、娱乐、职业、宗教等，从实际的社会生活出发，从生活领域的每个方面获得当代生活中对课程闷标有实际意义的信息。(3)来自科目专家的目标建议。我们需要科曰专家回答的问题是：你这门学科对那些不会成为这个领域专家的儿童的教育有什么贡献？科目专家根据这门学科的训练方法和内容，指出该学科对一般人的贡献、对课程目标的制定提供借鉴。(4)对生态需要的研究。生态的需要实际就是可持续发展的需要，至少包含：整个宇宙作为存在而保持生态平衡的需要；地球作为一个生态大系统存在与发展的需要；人类社会与自然建构平衡生态的需要；人类社会作为特殊生态系统恢复和保持生态平衡的需要；造福人类后代的需要；构建教育生态系统

32、的需要。3课程目标与培养目标、教学目标的关系课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一阶段的学生通过课程学习以后，在技能、知识、态度和价值观等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。培养目标又称教育目标，是教育目的的具体化，它是指某一级某一类学校培养人才的质量规格标准。教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。由此可见，课程目标相对于培养目标而言是具体的，是培养目标在某一阶段学生方面的实现程度。而教学目标相对课程目标而言也是具体的，是课程目标在具体教学上的分解，课程目标是确定教学目标的基础。

33、4布卢姆教育目标分类学1956年，布卢姆出版了教育目标分类学，把教学目标分为三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”，布卢姆认为，复杂的行为可以分解为较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，以使教学效果能清晰鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达成度。布卢姆把认知领域的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六类，各类又分为若干层次：知识（识记）：指对先前所学内容的记忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的记忆；领会（理解），指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；应用，指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理

34、论的应用；分析，指把所学到的概念、原则等分成各个组成部分，了解各个组成部分的相互关系和构成方式；综合，包括独立的交流、制订计划或操作程序和推导出一套抽象关系。它是将所学到的片断、分离的概念、原理、事实等组成新的整体或结构；评价，指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。布卢姆把情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：接受，指注意某种现象；反应，指主动参与；价值化，指接受某种价随际准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；组织，指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；价值或价值体系的性格化，指能运用价值体系长时期地控制自己的行为。布卢

35、姆把技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：知觉，指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；定向，指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；有指导的反应，指对某一动作技能的模仿和尝试；机械动作，指能以某种熟练和自信水平完成动作；复杂的外显反应，指能熟练操作复杂的动作；适应，指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；创新，指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。四、课程的范围与结构课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。课程结构作为课程

36、内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式，可分为宏观结构（体系结构）、中观结构（科目间的结构）和微观结构（科目结构）三个层面。课程的结构不仅取决于组成课程的各要素的性质，还取决于这些要素间的组合方式。构成要素相同而在构成要素的比例关系、空间关系和时间关系上的排列组合方式不同，课程的结构就会产生很大差异。在学校课程中，课程结构有多种呈现形式，如课程计划、课程标准、课程方案、课程表、教科书等，但归结起来主要有两种呈现形式：(1)体系结构。所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构，它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。(2)科目结构。所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课

37、程内容的结构，它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态，即课程内容各要素所形成的关系形态，如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。科目结构的呈现形式主要为课程标准（或教学大纲）。五、课程实施1课程实施的取向对于课程实施本质的不同理解，体现了人们相应的课程价值观，在实践中具体表现为对课程实施采取不同的取向。美国课程学者辛德等人(Snyder，Bolin Zuriiwalt)关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向(Fidelity Orientation)、相互调适取向(Mutual Adaptation

38、 Orientation)、课程缔造取向(Curriculum Enactment Orientation)。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。符合程度越高则课程实施越成功。它提倡以量的研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。相互调适取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它又可分为两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，后者则显得更为互动和着重脉络的影响。

39、这类研究要求更为宽广的方法论基础，既包括量的研究，又包括质的研究。在具体方法上，它认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。在缔造过程中，设计好的课程方案仅仅是一种课程资源，借助这种资源，师生来发展建构教育经验。它以质性研究为方法论基础，在具体方法上提倡个案研究、深度访谈、行动研究。2影响课程实施的因素影响课程实施的因素归纳为课程实施的对象、实施的主体、文化背景三个方面。(1)课程实施的对象。课程实施的对象即为课程方案本身，课程方案的制订要

40、先于课程的启动和推广，设计课程方案时要考虑到各方面的实际情况和实施课程时所需要的资源，课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。(2)课程实施的主体。课程实施的主体主要为教师、学生和校长，另外还可能包括各类各级教育行政部门、社会人士和其他专业人员等。教师，教师是直接的课程实施者，教师参与课程实施的积极性与主动性，教师对课程理念、目标、内容和方法的理解程度，以及教师对课程的态度等对课程实施的成败起着重要作用。学生，学生作为课程实施的重要参与者和一种重要的课程资源，对于课程方案的理解和态度影响着课程实施。校长，学校是课程实施的主要机构，校长是学校课程实施的领导者，他们对于课程改革影响正成为许多课

41、程学者研究的热点。校长的影响实际上涉及了课程实施的方方面面，如协调国家课程、地方课程和校本课程，规划学校的具体实施的课程方案；选择或自主开发实施的课程内容（教材）；制定课程实施的规章制度；提供思想与物质方面的支持；处理好有争议的课程问题；组织学校文化的建设。(3)文化背景因素课程实施的文化背景一般包括课程改革的社会环境和时代特征，人们对课程改革的价值判断和学校社区的文化资源等。课程实施要充分了解社会的结构、传统和权力关系，包括国家和地方政策的变化、财政拨款、技术支援、舆论支持等。另外，新课程方案的顺利实施需要得到教育系统之外的各方力量的支持。比如，寻求政府的政策保障和倾斜，在学校建设、改革经费

42、、用人制度等方面的支持；通过新闻媒介宣传课程改革获得社会各方的理解和合作。六、课程评价1课程评价的含义课程评价有广义和狭义之分。狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。它的实施一般是由受过专门培训的评价人员借助于专门的评价方法和技术而进行的。广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度做出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。2课程评价的

43、功能(1)需求评估。需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。也就是说，课程评价可以用来评估教育需求，帮助制定课程目标，保障课程改革的适用性。(2)课程诊断与修订。诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。通过课程评价，反复寻找缺失，改进课程方案，即课程评价可用来修正课程，使课程达到尽可能完善的程度。(3)课程比较与选择。对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程做出选择。(4)确定目标达成的程度。对一项

44、实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达到目标的程度。(5)成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量做出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对结果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。3课程评价的主要范围课程评价的主要范围包括对课程设计的评价、对课程实施的评价、对学生的学业成绩及其自身发展的评价、对课程系统的评价以及对课程评价的评价这几个方面。(I)对课程设计的评价。对课程设汁的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。对课程标准的评价着重考察的是标准是否符合国家的教育方针

45、和要求；对教材评价的侧重点是内容的正确性、可理解性和可教学性；对教学安排的评价着重点是教学安排的合理性、内容体系的科学性问题；对课程实施评价的侧重点是教学效果与效益；对课程成果总结评价重点考察的就是结果与问题。其中，对课程标准的评价，包括普遍的目标和具体的行为目标的评价；对为达到这些目标所选的文化内容之间关系的评价；以及学习者对课程心理适应性的评价等。(2)对课程实施的评价。课程实施包括教师实施课程的教学活动和学生学习课程的活动。教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据。同时，也考察课程教材对教师实现课程标准的适应性、

46、可行性和有效性。此外，还考察为适应学生不同的需要，对课程所做的补充、删节，以及对教学环节、方法、策略、媒体的调节和运用。(3)对学生的学业成绩及其自身发展的评价。课程设计和教学活动的目标和效果是通过学生的学业成绩及其自身发展直接反映出来的。评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。(4)对课程系统的评价。课程系统的主要职能是编订课程规划，使它通过教学系统得到实施，并使它根据评价的反馈信息来加以修改。把课程系统作为评价对象，主要是考察系统中各有机组成部分的整体效应以及环境的作用。(5)对课程评价的评价。课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(Metaevaluatio

47、n)。元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。元评价对象范围很广，包括对以下几个方面的评价：评价工作的目的，评价对象，评价程序和方法（包括评价技术），评价的结沦，评价者的选择、组织与培训（评价制度），评价为谁服务（包括评价者与评价听取人的关系），评价对课程教材编制工作的影响，评价的理论基础，对评价工作所开展的研究，评价研究对评价工作的影响。第四章 课程改革纵观20世纪，世界各国都进行了较大规模的课程改革运动，其总的趋势是课程的现代化，涉及到整个教育系统，包括教育思想、教

48、育目标、教育制度、教育内容和方法等。一、影响课程改革的主要因素从系统论的视角而言，整个社会是一个大系统，教育是其中的一个子系统。教育处于社会整体结构之中，以一种特定的社会结构要素的形式存在着。同时，它又不断地与社会其他要素（政治、经济、文化、社会生活方式等）相互交换信息、物质与能量，从而使教育系统得以生长与繁衍。社会的政治变革、经济发展、文化变迁、科技进步必然会给教育的结构与功能、方法与内容带来巨大的变化，课程作为教育问题的核心自然也受到这些因素的影响与制约。1政治因素政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的，而且课程变革也不可能脱离社会政治因素的影响。从历史上来看，政治变革对课程变革的影响

49、和制约较之科技、文化变革更为直接。政治变革对课程变革的影响并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。政治变革对课程变革的制约大致表现在以下几个方面：课程变革目标的厘定；课程变革的内容选择；课程的编制过程。2.经济因素经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程变革亦是如此：经济领域内劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区差异性制约课程变革；市场经济发展对课程有着直接的冲击和影响。主要表现在：课程价值取向的变化、课程目标综合化、课程机构的优化。3文化因素在社会大系统中，文化是一个子系统，而教育又是文化中的一个子系统。文化通过教育的传递、传播和创造而得以保存

50、和发展。因此可以说课程是社会文化的缩影。但课程内容来自于社会文化，并不就是社会文化的简单复制。社会文化需要通过教育机制的筛选，才能进入学校课程。文化对学校课程变革的影响表现在以下几个方面：(1)文化模式与课程变革。文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构，它是一个民族的文化赖以生存和发展的根本所在。民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程。(2)文化变迁与课程变革。文化变迁指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。在文化突变时期，学校课程要进行较

51、大的变革。在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面都要调整，或大量增减科目、删添内容，或重新组合课程结构。(3)文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来，成为课程面临的一个实际问题。4科技革新随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧，尤其是当代新技术革命，对学校的课程变革起着直接的推动作用。主要表现在以下几个方面：(1)科技革新制约课程变革的目标；(2)科技革新推动课程结构的变革；(3)科技革新影响着课程变革的速度。5学生发展学校课程变动

52、的动力不仅来自政治、经济、文化和科技发展，而且要充分考虑到学生的发展状态与心理特征，根据学生智力、能力的水平、倾向及其潜力来选择和组织相应的课程内容。主要关注：(1)学生身心发展的特性与课程变革；(2)学生需要与课程变革；(3)课程变革着眼点：最近发展区。最近发展区是前苏联心理学家维果茨基提出的一个概念。他认为在进行教学时，必须注意到学生有两种发展水平：一是学生现有的发展水平，指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的

53、水平之间的差异”。可以说，正是有待发展的处于未完成状态的心智功能是最能敏感地接受教育的影响，因此也是最有效地施加影响的发展区。所以，课程应当着眼于学生的最近发展区去选择课程内容、，实现新的发展，从而创造出又一个新的“最近发展区”，然后再着眼于这个新的发展来选择课程内容。二、20世纪60年代以来国外的主要课程改革1英国1988年的课程改革(1)改革的背景。英国1988年的课程改革背景可归纳为：欧洲其他各国均实行国家课程，而欧洲体化的进程正在加快；政府认为英国学校整体教育水准不高，可归罪于没有实施“国家课程”；80年代末教育问题政治化加剧，舆论普遍赞同“国家课程”。(2)改革的内容：设立全国统一课

54、程。l988年教育改革法规定5-16岁的义务教育阶段开设三类课程，即核心课程、基础课程和附加课程。核心课程包括数学、英语和科学，基础科程包括历史、地理、工艺、音乐、艺术、体育、现代外语。建立与课程相联系的考试制度，把义务教育阶段内学生的学习阶段分为四段，即学生要在7岁、11岁、l4岁、l6岁时参加4次全国性考试，考试成绩是衡量学校教育质量的重要依据。改革学校管理体制。规定原地方教育当局管理的所有中学及规模较大的小学直接接受中央教育机构的指导。中央政府获得了对普通教育的直接管理权。加大家长的权力。在地方教育当局的辖区内，家长有权为子女选择学校，当学校招生数不超过标准数时，它无权拒绝学生入学。学校

55、董事会成员必须包括家长。建立一种新型的城市技术学校，为全部或主要来自学校所在地区已满l1岁、未满19岁的学生提供教育。此外，1988年的教育法还对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定。(3)课程改革的特点。课程管理采取集权的策略，体现了由上到下的社会控制的特点。课程内容选择上注重统一的基本学科及基础知识，注重学术理性，在方法上体现较为狭窄的教育空间控制的特点。课程编制只注重社会实效，体现出工具理性的目的手段式的编制特点。2美国20世纪八九十年代的教育改革(1)改革的背景。20世纪八九十年代，现代新科技革命的迅猛发展和人类知识的迅速增长，需要在课程和教材内容以及教学手段和方法上进行改革。198

56、3年，美国中小学教育质量调查委员会提出一份题为国家在危机中：教育改革势在必行的报告，这份报告列举了美国学校教育中所存在的缺陷，为了提高学校教育质量，培养为国家发展服务的人才，美国开始着手课程改革。(2)改革的内容。加强中学五门“新基础课”的教学，即4年英语、3年数学、3年自然科学、3年社会科学、半年计算机科学。制定了基础教育阶段课程改革的措施，如小学阶段：重新组织课程，加强读、写、算教学；重点改革社会科学课程；充实自然科学课程。中学阶段，加强必修课教学；加强道德教育；加强知识教育与技能教育的结合。“2061”计划要求凡是要取得高中毕业文凭的学生，最低限度应有“五项新基础课”的基础。美国2000

57、年：教育战略提出国家标准和教育标准，设计课程标准、课程结构和课程评价三个方面。具体地，它首次提出要制定国家课程标准；在课程结构中，把历史和地理也确定为核心课程；提出了建立全国性与课程标准相匹配的测验标准，即美国学力测验，对四、八、十二年级的学生统一测验。各级政府应加强对教育改革的领导和实施。联邦政府和地方官员以及各级教育领导人员在教育改革中必须起决定性的领导作用，并提供必要的财政资助。(3)课程改革的特点。课程的多元化特色。美国课程的多元化特色是通过课程管理的分权制、课程标准的多层次性和课程门类的多样性表现出来的。课程的个性化特征。美国课程的个性化特征主要体现在其微观课程领域，包括自由加多样的课程结构；个性化的课程实施过程。3日本面向21世纪的课程改革(1)改革的背景。20世纪80年代日本面向21世纪的课程改革是针对其教育所面临的偏重学历、过度考试竞争、青少年心理健康、学校教育的划一和僵化等问题而提出来的。临时教育审议会提出教育应朝着尊重个性的方向改革，确定了21世纪日本教育的发展方向，即在“轻松宽裕”的教育环境中培养学生在未来社会中的“生存能力”。(2)改革的内容。设定综合学习时间。新课程计划规定，从小学三年级起增加“综合学习时间”，规定小学、初中综合学