高等学校课程体系

1、高等学校课程体系一、什么是课程、高等学校课程、课程体系（一）课程“课程”一词源于拉丁语“跑道” （cursum,race course ），转义作为教育上 的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程” （course of study ）同 义。自课程一词被英国教育学家斯宾塞正式提出后， 关于课程界说的争论从未停 止，主要有以下三种典型观点：（ 1）课程即教学科目最早可以见诸于西方文法、修辞、几何等“七艺” ，以及我国古代礼、乐、 射、御、书、数“六艺” 。这种观点通常被认为是狭义的课程定义，过分强调了 向学生传递系统学科知识的重要性，忽略了学生心智、个性的发展。（2）课程即有计划的教学

2、活动这一定义认为课程不仅仅包括学科科目， 还纳入了教学内容、 教学进程、 教 学安排以及教学方法， 将课程视为有计划的、 系统的教学活动总和， 扩充了课程 的蕴涵。但是这种观点将有计划的教学活动安排作为主要特征， 容易将重点放在 教学活动的结果上，而不是学生的上课体验。（3）课程即学习经验这种观点将学生的学习体验视为焦点， 试图把握学生在课程中究竟掌握了什 么。学生习得的经验需要建立在实践活动的基础上， 这种理念具有一定的先进性。 问题在于在实际教学活动中很难执行， 这是因为没有统一的标准， 教师难以把握。 将学生的所有经验都纳入进来过于宽泛。文章结合以上三种课程定义， 认为课程是学校为实现某

3、种目标， 丰富学生体验而 采取的教学内容和活动的总和， 不仅包括学科课程， 也包括活动课程， 指向课堂 内，也指向课堂外。（二）高等学校课程指高等学校按照一定的教学目的所建构的某一门学习科目及其教育、 教学活 动系统或教学的共同体。 （从定义我们可以看出学校课程是有目的的，为特定对 象服务的，是教师和学生共同作用的系统，且具有一定的功能培养人才）从课程制定主体来看包括国家课程、地方课程、校本课程 内容看：理论型课程和技能型课程； 基础课程和专业课程； 单一课程和综合课程；学科课程和活动课程；人文课程和科学课程层次：公共基础课程、专业基础课程、专业课程修习：必修课与选修课（本此次主要从通识课程与

4、专业课程两类讲起， 通识课程：为大学生在校学 习和未来发展奠定基础的课程，功能在于人类文化财富的传承；专业课程为大学 生进一步发展而设置的课程，功能在于超越人类益友文化）（三）体系是“若干有关事物相互联系制约而构成的一个整体。”课程体系：具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系 统。不仅要将内部要素（专业基础课、专业理论课、专业技术课、专业技能课、 专业应用课等）连成一个系统，还要充分体现培养目标、规格，适应社会经发展 的需要，反映学科技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。课程体系研究包括哪些方面目标要素贯穿课程体系的总目标、课程体系结构目标、课程目标。内容要素又称为课程要

5、素、结构要素，主要是指课程体系的组成部分、课程的联系方 式和组织方式，是从静态的角度看课程，包括通识课程要素和专业课程要素过程要素是从动态来看课程体系构成要素,具体是指课程体系实施，包括课程要素的 呈现（包括实施课程需要的技术、方法、手段、途径等）、课程体系的实施场（是 指与课程体系的组成元素发生相互作用而不属于体统的事物）、课程评价体系（过 程性评价、结果性评价）。二、高校课程体系的本质和特点（28-）（一）本质：大学生发展的适应方向首先，高校是以专业领域作为一个整体来培养人才的。但不管“专业”如何 界定，高等学校教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上学校系统与课 程体系相互配合，才能

6、更好地实现课程目标。从课程内容上看,要解决好德、智、 体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题 ；从课程范畴上看，要解决 好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题， 正式课程与非正 式课程的关系问题；从课程形态上看，要解决好分科课程与综合课程、活动课程 的相互关系问题；从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互 关系问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。其次，高校课程体系是培养未来人才的发展性系统。高校课程体系是走向未来的、是发展的，是对学生未来前途和生活的定向。 再次，从系统的角度来研究课程体系有利刊各课外教育因素纳入教育过程。第二课程、

7、教学实践第四，需要与外界的信息交流课程体系作为一个开放系统，是高等学校教育系统的子系统，必须随时与外 界进行信息、能量、物质等的不断交换，它才能不断地正常运行和发展。现代社 会发展变化的速度明显加快，如果课程体系面对如此变化的环境无法做出良好反 应，课程体系就会变得刻板、僵化，无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。培养的人才是面向社会的，所以要对社会变化做出良好的反应。（二）高等学校课程体系的本质特征一一整体性首先，目标位总纲，各要素相互配合，达到功能最优化，其次，每门课程本 省就是一个完整的小系统。三、基本矛盾课程体系目标和课程体系结构功能的矛盾。在高等教育活动中，人们设定比现有课程体系目

8、标更高的预期目标， 是人类 自身生产过程中的自觉能动性的表现。 所谓更高一级的课程体系预期目标， 就人 才培养而言，无非是寻求所培养人才的更高质量。由于已有的高等学校课程体系 都有其时代性、适用性以及功能等方面的极限，不可能一劳永逸地适应不断发展的人类社会的需要，因此，在新的（预期的）人才培养目标与现有课程体系结构功能之间， 就必然经常产生种种 矛盾。这种新的人才培养目标和原有课程体系结构功能之间的矛盾就构成课程体 系发展的内在的直接动力。四、发展的一般模式棉体系发展为现实的谍程体系的一铁模式*自我实現"与人迎程体察预期目标与社会布求与婕栽育者的观 时朋平的矛盾的发農* 完刪鑫<

9、;11T社竣需戴人才培弄口标戒靳将学谍阳体乘目杯的设定V科拽社金谍程体系心理学Hlr课程体系整俸自馬与设卄V工化社金学一人谐租作乘要索设计匚粗抿V» V V体系V » 41T现实课程这种逻辑结构图反映出高等学校课程体系发展的如下要求：1）课程体系发展的直接动力是体系内部的基本矛盾一课程体系预期目标与 课程体系结构功能的矛盾。2）社会需求是课程体系发展的源动力。社会需求主要表现在对人类自身生产 （主要是精神文化生产）的需要上，一般通过社会对人才素质规格的需要与受教育 者现有水平之间的矛盾反映出来。3）课程体系发展的中心环节是课程体系新目标的设定。4）课程体系新目标的设定及其实

10、现，既受到现有科技、经济、政治、文化、 资源等条件的约束，也受到哲学、心理学、社会学等主要人文学科的发展水平的 制约。5）新的课程体系的构建是从矛盾的课程体系（原理、思想、编制技术）到现实 课程体系（培养过程中对人才产生作用）的发展过程。五、高等教育目的与课程体系目标要素（一）课程目标和高等教育目的的关系1. 高等学校课程体系目标要素是高等教育目的的具体化高等教育培养目标，按照性质和特点，大致可分为三个层次：国家高等教育 培养目标、 高等学校培养目标和专业培养目标。 这三个层面的培养目标与课程体 系目标要素均相关联。分别回答了培养什么样的人、人才、专业人才。在高等教 育培养目标体系中，层次越高

11、，目标越抽象 ; 层次越低，目标越具体。但三个层 次目标都须反映在高等学校课程体系目标要素中。 可见，高等学校的培养目标需 要转化为课程体系目标要素，体现出其层次性和课程体系的个性化特点。高等学校课程体系目标要素是一个目标体系。 高等学校课程体系的目标体系 反映在课程结构上， 有宏观、 中观和微观之分。 宏观层次主要体现为高等学校总 的培养目标，即从课程结构中能折射出学生的素质规格和知识能力结构; 中观层次体现于不同学科专业的培养方案中，它反映培养目标在课程上的深度和广度， 是课程体系的目标结构体系的核心 ; 微观层次主要指每门课程中所体现的人才培 养目标要求，即课程（或教材）既要有科学性，又

12、要有教育性 ; 既要体现学科逻辑， 又要反映学生心理规律。2. 高等教育目的发展的规定性（1）自由教育目的所谓“自由教育” 是指以自由发展人的理性为目的的教育。 它最早是由亚里 斯多德所提出的， 其最初的出发点是为自由民提供一种发展理性的教育， 为自由 民的闲暇和理性发展服务。自由教育的另一个捍卫者就是英国的红衣主教纽曼 （天主教高级主教穿红色 衣服、大学的理想），他强调智力的培养和理性的发展。自由教育不是为了某 一特定的或偶然的目的， 不是为了某种特定的职业或专业， 也不为了研究或科学， 而是为了智力而训练智力， 使智力能够感知其合适的对象， 是为了最高级的文化。 这种教育下的大学课程的目的

13、是使学生“适应世界” 。同时他还指出，自由教育 能使学生准备去胜任任何职务， 去精通任何一门学科， 是一种为闲暇和理性发展 服务的，是一种为纯粹的教育而进行的教育， 而不是将人类视为某种工具被动的 适应社会。 我认为高等教育毕竟是一种培养专门性人才的教育， 自由教育注定不 可能占主导地位。 但是也不能因此全部抛弃， 可以进行适量的自由教育， 一种没 有目的，不是为了更优渥的生活， 只是单纯的为了满足内心的喜好的教育， 帮助 我们再不成功的人生随遇而安， 无论遭遇怎样的悲催， 都能平静淡然， 心安理得 混过漫长的岁月而不怨天尤人， 像杨绛先生在生活贫困拮据的日子和钱钟书先生 依然过得精致、安然自

14、在，这种精神上的满足感，我想就是自由教育的力量。我 认为这就是这种教育研究生阶段不是没有像我们的非专业课都可以算是， 以英语 课为例子， 我想应该会有一部分同学不喜欢英语课， 认为研究生阶段不需要学习 英语，甚至认为英语无用， 其实是一个很大的误解， 首先英语能帮助你很好的翻 译外文文献，还能培养人的基本能力，体现出了自由教育的作用。与自由教育相左的就是职业教育（2）职业教育目的 所谓职业教育目的，即指培养专业人才、养成学生的职业属性的教育目的。 自由教育的不足在于过分强调知识的作用， 强调人的理性发展， 没有或较少 顾及社会的发展需要， 使大学与社会成为两个不相干的部分。 与此相反， 职业教

15、 育则过于强调人的职业取向，强调人的社会适应能力，把人仅仅摆在“工具人” 的地位，忽略了人的情感、 理性的发展和需要。 随着人们对大学功能的认识不断 加深，高等教育自由教育目的和职业教育目的也得到了不断修正和完善， 由此而 出现了通识教育目的和强调人文教育与专业教育融合的教育目的。（3）通识教育目的又翻译为综合的、全面的教育， 我们认为，通识教育是指以培养人的独特品格和个人生活能力为核心内容的 教育。通识教育的目的在于为学生提供完满生活所需要的价值观念、 态度、知识 和技能。通识教育的课程体系包括自然科学、 社会科学和人文科学领域中与人的 发展和社会需求相关的内容。（4）专业教育与人文教育相融

16、的教育目的通识教有井非像目由教育、 职业教育那样， 作为一个完整意义的高等教育过 程而存在，而只是设置在大学教育初期 （通常在大学一、 二年级）的一个知识基础 性、广博性和准备性的教育阶段 : 其目的主要是为专业教育打基础。因此，通识 教育与专业教育常常是独立进行的。如美国有些高等学校的新生是不分专业的， 学生自由选科， 进入三年级后才一定专业、 定方向。 为了把通识教育的内容和精 神融入到专业教育的全过程中去。3、高等学校课程体系目标要素类别界说（1）规定性目标与开放性目标。 规定性目标是指以事先规定的教育期望作 为目标，师生在目标的导引下，通过一系列教育活动，达到目标规定的要求。在 目前的

17、课程体系中，大多以规定性目标为主。规定性目标的优势是 : 有明确具体 的规格要求，便于操作，便于评价。但却束缚了学生个性的发展，开放性目标具 有两层含义 : 一是指教育者根据教育过程的实际进展提出相应的阶段性目标，它 不以事先规定的目标为中心， 而以过程为中心， 即根据课程体系实施过程中学生 的表现而展开。 这种目标有利于培养学生解决实际问题的能力。 二是指重视学生 在从事某项教育活动后所得到的结果， 它与行为目标相对， 行为目标是以事先规 定的行为期望作为目标。 表现性目标是考虑学生在课程体系实施中表现出来的创 造精神。（2）单向度目标与综合性目标 。单向度目标是指按照学科逻辑、 社会要求、

18、 人的特征的某一方面发展的需要而构建的课程体系目标。 这一目标在过去我们的 课程体系中清一色地作出了规定，如工科专业都是培养“工程师” 。这种目标使 我们培养的人才缺乏特色， 也不符合人才全面发展的要求。 与单向目标相对， 课 程体系目标可以设定为综合性目标。 综合性目标是指宏观决策者面对高等学校的 各专业，面对全体学生，使学生全面发展的目标。这类目标必须具有全面性、广 泛性和导向性。它需要综合单向度的目标，是在各向度目标上的升华。（3）显性目标与隐性目标。（4）实有目标与预期目标 。课程体系的实有目标，是指通过课程体系的实 施实际达到的目标。 它是课程体系功能的体现， 也是高等学校人才培养规

19、格的实 现。预期目标是指人们对课程体系的期望目标。 它是课程体系所要培养人才的规 格的理想。 预期目标与实有目标之间总有一段距离， 这就是课程体系结构和功能 需要改善之处。 这一矛盾也是课程体系改革和发展的动力。 在设计课程体系目标 时，尽可能地缩短实有目标与预期目标之间的距离， 是构建现代化的课程体系结 构的需要。五、高等学校课程体系目标要素现代化的主要特征与原则规定1. 层次性和衔接性。课程体系目标作为一个体系， 要体现层次性和衔接性。 所谓层次性包括两方 面含义: 一是指课程体系内的各层目标包括课程体系总目标课程目标、 教学目标， 年级目标、学期、单元、课时目标等，须层次清楚，既各自独立

20、，又相互衔接， 层层递进，逐步加深，形成一个结构严谨、合理、完整的目标体系。二是指从社 会角度看，需要的人才是多层次的、多规格的 ; 从学生个体看，是多类型多水平 层次的。2. 基础性和差异性。在智育、 体育、 美育和劳动方面都有较高的素质。 这些方面是大学生全面素 质不可缺少的重要内容， 也是普遍的共同基础性要求。 因此， 课程体系目标必须 体现基础性。 适应大众化高等教育及未来社会发展的需要， 必须重视学生个性发 展的差异性。差异性的目标也是个性化的目标。3. 全面性和前瞻性。全面性一方面指制定的课程体系目标应体现德、智、体、美、劳等的全面发 展; 另一方面指制定课程体系目标时，决不能以培

21、养高水平人才的需要为出发点 而忽视大多数学生的实际需要。4. 灵活性与多元性高等学校可以在贯彻国家教育目标的前提下， 结合各学校自身特点和教育资 源制定课程体系目标，以追求各学校间的个性、多样性和灵活性。5. 民族性与国际性。经济全球化和高等教育国际化要求课程体系目标具有国际性。 这种国际性的 目标，反映在本科教育过程中国际交流与合作的基本要求， 反映课程体系对学生 参与国际合作与竞争能力的重视。 课程体系目标具有国际性的同时， 还强调国家 民族的特点，是民族性与国际性的统一。六.多元取向 : 高等学校课程体系目标要素现代化趋势A. 通才化取向。拓赛专业、培养能力、提高素质”B. 专业化取向。

22、“专业化取向”是高等学校为培养社会急需的专业人才，纷 纷增设热门专业，各科类专业越分越细。C. 职业化取向。高等学校本科人才培养目标的重心下降， 有些学校明确提出 由理论型的培养模式转向应用型和职业型的培养模式。 如上海市的一些高等学校 的专业己实现向应用数学的转轨D. 基础化取向。随着科学技术的飞速发展、知识经济的到来和高等教育自身 的发展与普及，高等学校教育是为终身学习打基础。E. 复合型取向。由于分工的专业化和新的职业岗位变化加快， 知识创造性成 分在财富增值中的比例日益增多，单纯的专业人才己不能适应知识创新的需要， 从人的能力结构及其功能看，接受专业知识只是使人具有了某一方面的“术”

23、， 其基本功能是把知识作为谋生工具， 而复合知识则使人具有了综合性质的 “道”， 其基本功能是融通知识、深化知识，产生创新灵感。F. 素质化取向。一方面，素质教育强调从单纯的“知识中心”向技能、能力 和素质的全面发展转移 ; 另一方面，人文素质和人文精神作为素质教育的重要部 分，已为各国教育学界所公认。G. 个性化取向。这一取向要求加强学生个性、创新精神与创造能力的培养， 提倡个性化教育。七、高等学校课程体系内容要素的选择与组织 高等学校课程体系的内容要素来源于 学习者、知识和社会 。这三者之间的 有机构成、共同目标，决定了课程的设置、结构、内容和体系。因此，高等学校 必须从三者的相互关系上整

24、体地考虑课程体系的现代化。1. 学习者身心全面、和谐发展的要求和规律(1) 基本学力 基础性学力就是以基本知识、基本技能为主要内容，帮助 学生打好基本的学力基础 ; 所谓发展性学力就是以观察能力、自学能力等为主要 内容，使学生在未来能自己发展自己的能力 ;(2) 共性要求和个性发展的统一。课程要面向一是国家发展所需要的合格人 才; 二是学生个性的发展。把共性要求与学生的个性特长培养结合起来，是未 来社会对高等教育的要求。(3) 智力因素与非智力因素的统一(4) 人文与科学两方面的设计。2. 知识发展及其内在逻辑与相关性(1) 知识性质与高等学校课程地位 第一种观点，认为课程服务与知识。他们认为

25、，知识是一种学习客体，它独 立于学习者而存在， 因而知识丝毫不受学习者本人对待知识的方式的影响。 课程 体系的目的就是要把这种知识传授给学生，为他们继续探索新知识奠定好基础。第二种观点，第二种观点认为 : “知识是个别解释的主题”。 “个别'，意 味着主观性。 这里， 知识不是独立于主体而存在的客观的东西， 它对每个人来说 都具有重要的独特意义。高等学校课程体系不可避免地存在着相对性，一方面， 它因课程体系设计者不同而不同，无疑带着设计者或制定者的个人的、主体的、 特殊的经验 ; 另一方面，在学习者将课程体系作为自己发展的“适应指向”时， 既可以接受它也可以拒之门外。 而且，知识观的发

26、展使人们重新看待认识的权威 性。教师和媒体 （过去主要是教材 ） 不再是唯一的权威，只有社会的权威和个人 的责任才是人们认识的权威。前者提倡或允许把系统的文化科学知识作为主要的文化遗产来教给学生， 后 者则反对学生学习系统的知识，而主张学习“过程”或获得“经验的改造或改 组”。在现代大学中，这种极端的例子很难找到，都是两种观点的融合。（2）知识类型与高等学校课程结构 在分类知识研究的学者中，主要存在两种观点 : 一种认为知识是可分的，有 “许多独立的类别”;另一种认为知识不可分， 在日常生活中这一特性十分明显。 知识在高等学校被划分为一门门学习的科目称为“学科” ，这种划分是为了研究 的深入和

27、方便。 因此， 在编制课程体系时， 编制者应当认真考虑是否应该将这类 知识类型设为课程体系的内容要素，课程体系中所包括的知识类型是否充分。（3）知识价值与高等学校课程功能 在研究知识价值与高等学校课程功能的关系上， 效用大的知识，其价值就大 ;就应该成为课程要素主要关注的对象，就应该成为课程体系的重要部分。首先是人文知识与科学知识的不同价值。 科学知识与高等学校课程之间已经 建立起了稳定的相互依存、相互促进的关系 : 而人文知识的地位远没有在高等学 校课程体系中落实。其次是知识与知识之间的相对价值。 知识与知识之间的相对价值表现在迁 移价值上。有些知识因为迁移价值大而具有更大的效用。这些知识如

28、基本规律、 基本原理、基本技能等。 在当代高等学校课程体系设计中， 除了强调重视那些具 有较高迁移价值的知识外，同时也提倡减少课程体系中那些迁移价值小的内容。 考察知识的价值还必须明白 : 知识在课程体系中的价值与对社会的直接效用的比 较。目前高等学校所开设的课程，可以从社会效用的角度分为两类 : 一类具有直 接的社会效用。如 : 计算机操作课程、外语课程等，这些课程的社会效用表现在具有直接的专门化性质，学生学习之后，所学知识的效用可以从相对应的领域 中直接看到或感觉到（通过实际操作或交流）。一类不具有直接的社会效用，而是 在课程体系中发挥其应有的作用。因此，衡量这一类课程的价值，应将它放在课

29、程体系中作总体考察和评价。这即是说，一门课程的效用实际上只有在与其他课 程的关系中才能体砚出来。因为人才的培养是一个完整的课程体系的效果， 而不 是某一门课程单独作用的简单相加。（4）知识层次与高等学校课程顺序在高等学校，知识层次与课程顺序的关系密切。德国学者龙普舍 （J.Lompscher）和简托斯（W.Jantos）从主体活动涉及的对象出发将知识分为事实 性知识、方法论知识、规范性知识和价值知识等四个层次。所谓事实性知识，是 指理解周围世界的客体特性及其关系的知识，诸如生物学客体、物理学法则、 文法现象等；方法论知识指理解操作执行的规则及策略的知识;规范性知识指社 会共同生活规范，这种知识

30、既是形成行为方式的前提，也是实现客观要求的基础； 价值知识指的是同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识,与意识形态的关系较为密切。可见，知识的层次是比较清晰的，各层次之间是相互关联 的。根据知识的层次性，课程可作如下安排：事实性知识是较低层次的，课程的 安排和学科的教学可先从事实性的知识开始，不断进入高深知识；在课程知识的选择中，不能只注重一个层次的知识（如事实性知识）而忽略另一层次的知识（如 方法论知识）;将方法论知识作为一个独立层次提出来，可以弥补学科课程体系 中方法论知识训练的不足。因此。课程顺序的安排，仍会出现许多认识上的不同 观点，但应服从于教育目标和课程体系目标的需要。3.

31、 社会对人才知识、技能和素质要求（1）大众人才与精英人才他们是那些具有突出的智能水平和品德要素， 能够在政治、军事、等某一领 域或多个领域对社会的发展作用杰出创造性贡献，从而对社会发展或人类历史产 生极大影响的人。一般大众人才，指的是在知识、智能及品德方面能够满足某种 复杂职业劳动的基本需要，并能在职业中富有成效地劳动的那些人。（2）学术人才与实用人才学术人才，专指从事基础理论或应用基础理论研究， 以及与此相关研究的科 学工作者，诸如哲学工作者、数学工作者、史学工作者等。他们的基本使命是运 用各种抽象的价值符号系统构建某个学科或领域的概念、 定律和学说， 创造新知 识。实用人才指一切从事非学术

32、研究工作的实际操作者， 如工程师、表演艺术家、 发明家等。 他们的使命是在一定的理论规范指导下， 进行社会化的操作运用， 将 抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型， 将新知识应用于实践。 这两 种人才都可称为专业人才。 可以很和谐地统一于一个人身上， 都可以是 “高级专 门人才”。但是就学术人才和实用人才的劳动内容和形式来说，两者毕竟是有区 别的。因此， 培养这两种人才的教育过程和形式也有所不同。 在高等学校的培养 目标和课程体系目标中， 如何妥善地处理这两类人才的关系， 对于高等教育实践 具有重要的影响。同一时期的不同类型的高等学校，其培养目标会不同。（3）通才与专才 通才指他们的知

33、识面有可能覆盖当时人类己经积累下来的所有知识领域的 主要部分或大部分，他们的才智有可能在许多相异的学科和专业，甚至在科学、 文学、艺术、 工程等完全不同的领域都建立丰功伟绩。 这是一种多才多艺百科全 书式的“全才”。古希腊的亚里士多德，文艺复兴时的达芬奇便属此类。通才 可以看作广义的“高级专门人才” ，一般适用于一般性的岗位，如业务人员、 行政管理人员、公共关系、营销人员等。因此，在课程结构中，前者应设置较宽 广的知识基础，而后者需设计较精深的专业知识课程。 我国目前以培养专才为主， 如何实现专才向“转通才”是值得思考的问题。八、高等学校课程体系现代化（一）高等学校课程体系应以人的发展为目标

34、高等学校课程体系的根本目的，是通过其实施使学生获得知识、培养能力、提升素质，使之开发智能、陶冶品德，身心健康成长，成为社会的有用之才。我 们在进行高等学校课程设置时， 不可避免会受到某些课程理论的影响。 但我们不 能局限于某一种课程理论， 而应该围绕一定的课程体系目标来吸取各种课程理论 的精华，建立起科学完善的现代高等学校课程体系。 未来的课程体系目标应把社 会需求、学生发展和学科知识等有机地结合起来。（二）高等学校课程体系内容要素构建的三种模式1. 树状模式课程体系犹如一棵富有生命活力的树。 树的各部分形成一体， 干和枝主次分 明;根枝地位不同， 方向有别，分叉点高低不同分层次， 离根越远越

35、易动摇 :活生 生的树四面八方都可延伸是开放的。 课程体系是一个开放体系， 每门具体的课程 也是一个开放体系。A 在树状模式理论中，最典型的是 一维线型 模式，即主干学科论。 其次，是维度结构论。B所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中 直接为专业服务的课程系列。 这一系列(如工科)通常按理论与应用、 一般与特殊 的逻辑顺序分为三个层次 :A) 数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、 普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课” ;B) 技术科学课程，如理论力 学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课” ;C) 工程技术课程， 如金属切削机床、电机设计

36、等，一般称“专业课”横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。 这一课程系列，通 常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、 经济管理课程组、相关技术课程组等。C所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”， 即专业维、 素养维和方法维。 方法维课程包括哲学方法、 一般科学方法和各门学 科的具体研究方法。 方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系， 具有哲学思辨 能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。 随着科学和技术的不断分化与综合， 方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。2. 板块模式理论A看模块组合论。模块组合论，按照学科结构

37、理论和智能结构理论，将课程 组设置成模块， 根据学生发展的需要来拼搭课程体系。 根据课程模块弹性化和因 人而异的组合， 使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。 模块组合论的基本要 求是课程模块化、拼接合理化、体系弹性化。课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个 课程组。如 : 分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组” ;拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。实现课程的一致性、分层性、结合性。体系弹性化。体系弹性化，一要体现在课程要求上，二要贯彻于课程组 合中。如: 在指定的某个知识块中， 具体选学哪门课程可由学生自定 ; 在修满规

38、定 学分的情况下，增加哪些课程由学生做主 ; 在完成主修专业的同时仍有余力辅修 其他专业，由学生自选。B其次看核心课程论。核心课程理论发展至今己形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式， 首先是社会取向的核心课程观。 它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主 义。其次是经验取向的核心课程观。 代表是人本主义价值观。 再次是学科取向的 核心课程观。 它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义， 第四是混合取向的 核心课程观。 这一观点认为， 处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、 社会与 学科三者间的平衡与整合。3. 球体模式理论课程体系犹如一颗原子。 居于原子中心带正电的原子核， 使带负电的电子围 绕原子核运动。 居于课程体系核心的部分是最为稳定的， 围绕核心部分的是可变 动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。在课程信息