《网络课程的评价研究》结题报告

1、网络课程评价研究 - 37 -网络课程评价研究【摘要】 随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。众所周知，网络教育有三大基础：硬件、软件和网络教育资源。而网络课程是教育资源非常重要的组成部分，它是制约整个网络教育质量的一个关键环节。随着网络教育的发展，网络课程的数量也迅速增长，如何开发高质量网络课程成为当前我国网络教育发展的一个非常重要而迫切的课题。本课题在对网络课程及其相关概念详尽阐释、分类缕析的基础上提出了网络课程评价的概念、评价的意义、原则和方法；结合国内外最新的评价研究成果，提出了网络课程评价模式，构建了自己的网络课程评价指标体系。在研究过程中，课题组多渠道、

2、多方面采集详尽的中外关于网络教学评价，信息资源评价和网络课程评价等相关资料，并对评价指标进行筛选提炼，最后形成了一个由四个一级指标（教学设计、教学内容、界面设计和技术性），三十二个二级指标组成的网络课程评价指标体系的整体框架，然后运用一致性检验，证明和检验权重设置的合理性，提高了指标体系的效度和信度。本研究的最大创新之处在于构建了自己的网络课程评价指标体系，尤其是采用层次分析法（AHP）确定了网络课程质量因素分层模型及各项评价指标的初始权重，用特尔斐法进一步分析验证了各项指标权重设计的合理性，取得了比较理想的效果。最后根据研究成果，开发出了网络课程评价系统网络操作平台，在网络课程评价科研及应用

3、领域取得了突破性的研究成果。【关键词】 网络课程 评价 指标体系 标准 权重本课题是国家教育科学“十五”重点课题信息化进程中的教育技术发展研究的一个子课题，由我院现代教育技术中心作为子课题实施单位，组织课题研究小组，并获得学院科研经费资助的一个项目。经过两年多来理论和实践的研究探索，在分析了国内外现有的各类网络课程、课件测评规范的基础之上，初步构建了一套完整的网络课程评价体系，并在学院的各类电子作品评价中进行了一定的推广。从组织实施体系看，由学院领导直接参与，到有关系部的配合，以及学科教师的参与和学生提供的反馈信息，形成了一个比较合理的研究体系；从具体的评价实施来看，无论是指标项的确定、权重系

4、数的计算、以及评审人的测评方式等方面，都改变了过去主观、单一、凭感觉等不科学的评价方式，构建了一个全面、客观、准确的网络课程测评体系，希望这一研究能够对网络课程、多媒体课件等形式的网络学习资源的整体评价提供一定的参考、借鉴意义。一、引言（一）研究课题的提出以计算机技术、微电子技术和网络技术为特征的现代信息技术，已在社会各个领域中得到广泛应用，也正在改变着人们的生产与生活方式、工作与学习方式。而网络这一信息时代的产物，已经超出了技术产品本身的内涵，而向社会生活的各个领域扩展，并逐渐形成了具有鲜明时代特色的文化。学习作为延续人类已有物质文化成果、并在原有知识基础上创造出前所未有的内容的活动，已从传

5、统的基于课堂的“教师讲授学生学习”的单一模式转变为通过多种途径而实现。网络突破了时间与空间的限制，实现任何人，在任何时间、任何地点、从任何章节开始，学习任何课程。网络教育以其不受时空限制、信息互动交流和优势资源共享等特点，正在成为教育领域中不可或缺的一部分，它为学习者提供了更加灵活的学习方式，并为一些无法走进高等教育殿堂的求知者开辟了另一条获取知识与学历的途径。网络技术对于教育的重要作用已经是全社会有目共睹的现实。中国社会科学院的一项调查报告称，由于技术手段的快速发展以及在各行业的渗透和应用，网络教育将成为我国一种速度更快、传播空间更大的新型教育形式，它与课堂教育、广播教育、电视教育一同构成多

6、元的教育体系。从世界范围来看，网络教育和利用网络辅助教育已经成为各国竞相发展的教育形式。无论是发达国家还是发展中国家，都不同程度地存在教育滞后于现实需要的问题，第三世界国家尤其严重。而普及远程教育，尤其是网络教育，不仅是解决这一问题的有效途径，而且将成为革新传统教育模式的重要动力。网络教育的基本载体是网络课程，在教育部所批准的高等网络教育试点院校中，目前已经开展网络高等学历教育的院校均有自己的网络课程，并以此完成各院校、各专业的教学目的。从网络课程的样式看，可以说是百花齐放，各有千秋。在高等学历网络教育开展之前、之中，其他网络教育和网络远程培训的网络课程也是大量存在的，其丰富的程度，活泼的样式

7、甚至超过了学历教育的网络课程。在实际工作中，我们经常遇到这样的问题，有的网络课程表现十分丰富，形象生动，使用的技术手段也非常多，但是学习的人员寥寥；但是有的网络课程却比较简单，多数情况下使用网页，动态的内容也不多，但学习者却趋之若骛。这不由得不让我们思考这样一系列问题：什么样的网络课程才是成功的网络课程？什么样的网络课程才是网络教育所需要的网络课程？现有的网络课程质量如何？怎样评价？目前，对网络教学的炒作沸沸扬扬，网上大学如雨后春笋般涌现，除了教育部确定的67所高校为现代远程教育试点院校以外，基础教育领域和一些企业也开办了面向不同层次学生的网上学习与培训。但是究竟什么才是成功的网络教学？如何为

8、学习者构建适合他们自己学习特点的网络课程呢？必须承认，网络教学作为我国教育改革时期的新生事物，能否取得更大发展最终还将取决于其教学质量和教学水平。同时网络课程评价的研究落后于网络教育本身的发展，也是一个十分突出的问题。因此，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监控和评估的质量保证体系已经是当务之急。二、课题研究的现状及理论思考（一）网络课程评价的基本概念分析1网络要研究网络课程，首先要界定网络。网络有多种类型，例如：计算机网络、有线电视网络、卫星电视网络、移动通信网络等等。其中计算机网络按范围大小可以分为局域网、广域网。不同的网络，其结构、功能以及所采用的技术各不相同。讨论网络课程时

9、，如果不首先限定网络，由于各自的立足点和出发点不同，所讨论的问题也就不在同一层面上，那么就很难有一个共识。本文研究的是基于计算机广域网中最大的网络因特网（Internet）上的课程，因此网络课程的含义首先是基于Internet的远程教育系统中的课程。2课程据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。这使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性。在国外，课程有代表性的定义大约有以下几种：课程是学习方案（Program of studies）；课程是学程内容（Course Content）；课程是有计划的学习经验（Planned Learning Experience）；课程是预期的学习结果

10、的构造系列（Structured Series of Outcomes）。在我国教育学界中，传统观念认为，课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”所规定和表述的那些内容。然而“把课程仅仅理解为传统教材中所规定的知识体系，这已经远远不够了，实际上学生在学校学习的内容是多方面的，它即可能是知识性的，也可能是情态性的或者身体技巧性的。这说明课程不应只囿于知识体系，还应包括技能体系，和情绪上，行动上一些必要的生活经验。不能把课程局限于只是科目静态的集合，它和学科、教学内容等词既有联系又有区别。”单从已经存在的课程类型来看，把课程界定为

11、教学内容和科目已经不合理了。现有的课程类型有多种，从课程设计的方法来分，有学科课程（Subject Curriculum，又称分科课程，是一种以人类各门科学知识体系为基础，以学科为中心的课程类型）、综合课程（Integrated Curriculum，包括关联课程（Correlative Curriculum）、融合课程（Fused Curriculum）、广域课程（Broadfield Curriculum），它是在学科领域的基础上进行知识综合的课程类型）、活动课程（Activity Curriculum，又称经验课程，是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心的课程类型）、问题课程（Pro

12、blem-centered Curriculum，又称问题中心课程，它既不同于学科课程以学科体系为中心，也不同于活动课程以学生为中心，是一种以社会问题、生活问题为中心的课程类型）。此外，课程还可以分为显性课程与隐性课程（隐性课程指那些难以测量的，伴随着正规教学内容而随机出现的，对学习者起到潜移默化式教育的课程。它通常渗透在师生关系、校园文化、教师的个人素质等方面的内容中）。由课程的类型之多，可以看出课程的内涵非常广泛，也非常复杂。通观国内外有关课程的定义，我们可以看出有关课程本质内涵的讨论，主要围绕以下几个维度进行：（1） 学科和内容维度，把课程定位为科目及教学内容。（2） 目标和计划维度，把

13、课程定位为预期的学习结果、目标以及教学计划。（3） 经验和活动维度，即把课程定位为学习经验和学习活动。之所以有以上这么多关于课程定义的维度，是因为随着社会的发展，课程的内涵也在不断发生变化，而人们关于课程的认识也越来越丰富，现在单纯的一个维度都无法涵盖所有的课程类型以及课程的本质属性。每一个维度都在深刻揭示课程某一本质属性的同时，忽略了课程的其它本质属性，既具有深刻性，又带有片面性。综合上述，我们认为课程是指课堂教学、课外学习的内容和目标体系，以及教与学的各种活动的总体规划及其进程。这一概念基本上能涵盖上述课程本质属性的三个维度，以及目前的课程类型。3网络课程在探讨了网络以及课程内涵的基础上，

14、我们试图对网络课程做一个简单的界定：网络课程就是指在Internet上表现的课堂教学、课外学习的内容和目标体系，以及网络教与学的各种活动的总体规划及其进程。网络课程包括用于控制和进行教学活动的程序，教师和学生使用的网络形态的教科书、教学参考书、教学大纲，以及组织网络教学内容的教学策略，支撑网络课程的教学平台。网络课程有广义和狭义之分，广义的网络课程涉及各级各类学校的全部教学科目；狭义的网络课程只涉及一门具体的学科。单纯的把网络课程看作是以html文件格式存放的教学内容是不完善的，同样把网络课程看作是一些程序的集合也是不完善的。在网络课程中，最为核心的部分既不是教学内容，也不是程序，而是教学策略

15、和网络教学平台。其中教学平台的结构和功能集中体现着组织网络教学内容的教学策略的风格。在美国，网络课程被称为web-based course或online course。之所以被称为web-based course，是因为目前的网络课程是基于web的，其开发技术主要是静态和动态web网页技术。教育部高等教育司颁布的现代远程教育技术标准体系和11项试用标准（简介）V1.0版中指出，网络课程是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”。按照这个定义，从广义上来说，网络课程的资源包括支持网络课程学习的一

16、切教学软件，包括网络课件、学习资源库、学习案例库、练习题库、模拟实验室等；狭义上，网络课程的资源，则主要是指网络课件。4评价“评价”是“评定价值”的简称。在英语中，评价一词的词源学涵义是引出和阐发价值。“评价本质上就是一种把握世界价值的判断活动”冯平：评价论，东方出版社1995年，3031。“评价是人类的一种特殊的认识活动，即揭示（个人、社会、自然）的价值，建构价值世界的认识活动。”李雁冰：课程评价论，上海教育出版社2002年，30综上所述，评价是评价者对评价对象进行调查分析的基础上获得有关客体属性的描述，进而对客体做出价值判断的活动。它包含以下三层含义：根据价值高低对客体进行排序；判断其达到

17、目标的程度；揭示客体各种特征及其相互联系。评价是主体性与客体性高度统一的过程，主体性是指任何一次评价都是以主体的目的、愿望、需要以及价值观不同，对同一个事物会做出不同的价值判断。客体性是指被评价对象的客观性质，这种性质是不以人的意志为转移的。任何科学的评价都是建立在事物的客观属性的基础上的。5教育评价教育评价是评价在教育领域的应用。当前比较权威的教育评价定义有如下几个：美国教育评价标准委员会（AEESC）认为“评价是对某些教育现象的价值的系统调查”。泰勒认为“评价是测量某种活动在多大程度上达到了目标”。斯塔弗尔比姆认为“教育评价是一种有系统的去寻找并搜索资料，以便协助决策者在诸种可行的途径中选

18、择最优方式而行的历程。”泰勒著，施良方译，课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年1月，99.我们认为，教育评价是用系统方法搜集和分析信息资料，在质的描述和数的量化基础上对教育的社会价值做出判断的过程。这里的社会价值包括政治价值、经济价值和文化价值。通常人们所指的教育评价是对教育中的某一现象进行的价值判断，具体应用在教育中的不同的领域，就形成了教育评价的具体分支，如我们所熟悉的课程评价、教学评价与网络课程评价等等。“教育评价是人类对教育过程的一种价值判断活动。它旨在发现、创造、落实和享用教育的价值，使教育活动达到合规律性和合目的性的统一。”瞿葆奎等编，教育学文集.教育评价，人民教育出版

19、社，1989年4月，298.可以说，没有教育评价就没有人类教育的发展，教育评价活动渗透于人类教育活动的始终，二者相伴而行，历史同样久远。教育评价类型按照不同标准、从不同的角度可以分成许多类型，常见的分类标准如下。（1） 按评价功能：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是在学习之前发生的，形成性评价是在过程中的评价，而总结性评价是对整个产品的评价，是在结束之时的评价。（2） 按评价对象：学生评价、教师评价、过程评价、学习资源评价、教材评价、环境评价等等，针对的是教育与教学过程各要素的评价。（3） 按评价方法：量化评价与质性评价分别代表两种不同的范式，前者代表着实证主义范式，后者代表着自

20、然主义范式。李雁冰，课程评价论，上海教育出版社，2002年6月，186.6网络课程评价如前所述，网络课程评价是教育评价的具体分支，是教育评价在网络教育中的具体应用。网络课程评价是对网络媒体表现的某一学科内容和实施该门学科内容的教学活动进行的价值判断。网络课程主要从以下几个方面来进行评价：（1） 教学设计：考虑其整合的教育意义，是否符合教学大纲和课程标准，是否有利于激发学生的学习动机和提高学习兴趣；是否寓教法、学法和心理学原则于内容和活动之中，教学性主要是指网络课程的教学设计。（2） 教学内容：整合的学习内容与资源是否客观、科学，是否正确反应自然、社会的规律；内容单元划分是否合理；教学内容知识覆

21、盖面是否恰到好处等等。（3） 界面设计：主要是从表现手法的多样性、情节的生动性、构图的合理性以及画面的灵活性等来考虑；要求网络课程简单易操作，个性化与人性化设计合理等等。（4） 技术性：网络课程和媒体素材本身是否达到必要的技术要求，网络课程中应用的多媒体技术、编程技术是否先进；课程与资源的共享与互操作设计是否合理等。（二）国内外在网络课程评价领域的研究现状1国外对网络课程评价的研究网上学习有别于传统的课堂学习模式，因而传统的课程评价标准不能直接用于其中。目前，国外已经对网上学习的评价十分关注，对网络课程、网上学习工具和环境的建构进行了深入的研究。以下介绍五个比较有价值的评价标准：（1）E-Le

22、arning Certification Standards（在线学习的认证标准）E-Learning Certification Standards是由以Lynette Gillis博士为主创者的著名的教学设计与适用专业委员会建立的认证标准，由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用Angoff方法协助评分标准的开发，这是一种被评价专家认为是确定合格的最可靠的标准参照法之一，因为它是基于命题专家们的综合判断的。它要求专家审阅每一项，确定每一项指标的得分概率，这些概率的平均值乘以项目总数，其结果就是最底限度的得分。最终的合格线是基于这种综合判断和平均标准误差的计算。最后，对每项得分计算各种分析和可靠性

23、指数。这一方法于2001年七月底通过测试并定稿。它从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学性。可用性共包括8个子项，主要针对用户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量；技术性包括6个子项，这部分内容提出了网络课程安装和运行时的技术指标；教学性在这一标准中所占比重最大，它从教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价、等各个方面提出了18个子项。（2）A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments（虚拟学习环境的教育评价框架）这一报

24、告是由英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain 和Oleg Liber共同完成的。该报告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。一种是Laurillard提出的会话模型（The Conversational Framework），主要把教师和学生、学生和学生以及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。把学习分为六个阶段：教师呈现/重新描述概念，学生呈现/重新描述概念，教师建造微观世界活动，学生进行活动，教师或系统对学生的活动给予反馈，学生依据反馈对自己的活动进行修改。另一种是控制论模型，主要依据Stafford

25、 Beers的管理控制论中的可视化系统模型而改造成教育领域中应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构的可变动性六个方面对网络课程进行了性能的分析。（3）Quality On The Line（在线学习质量）由美国高等教育政策研究所和BlackBoard公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括：体系结构、课程开发、教学/学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统这7个方面，又将这7个方面细化为24个必要的核心子指标项和21个非必要的可选子指标项，同时提供了采用这一标准对六所学院的网络课程进行评价的案例研究。（4）A framework for e

26、-learningGeorge Washington大学副教授Badrul H. Khan认为，为了向学习者提供成功的网络学习经历，一个开放的、灵活的、分布式的e-learning环境，应包含8个维度(图1):即制度上的（institutional）、教学上的（pedagogical）、技术上的（technological）、界面设计（interface design）、评价（evaluation）、管理（management）、资源支持（resource support）以及民族化（ethical）。图1（5）E-Learning Courseware Certification美国培训与发

27、展协会（American Society for Training and Development，ASTD），2001 。包括以下几个方面：界面标准：包括定位的呈现特征，学习跟踪，导航，操作帮助等；兼容性标准：包括安装，设置，启动，卸载等；产品质量标准：包括文本、图形、图片的易读性、易理解，格式和风格一致性等；教学设计：包括目的和目标的详细描述，内容与目标相符，多种教学方法的使用，练习和反馈，提供各种参与技巧增强学习经历，有效的学习评估等。另外一些文献虽然没有提出全面的评价标准，但提供了某一门具体的网络课程评价的案例研究，其中不乏有价值的策略，有很好的借鉴作用。发表在Technology &

28、amp; Distance Education杂志1998年5月一期上的Evaluation of a Web-Based Course（基于Web课程的评价），根据Khan在Web-based Instruction（基于Web的教学）中提出的网络课程框架，对蒙大纳州立大学与Burns通讯中心提供基于互联网的地球科学课程进行了评价。Student Evaluation of Web-Based Instruction（基于Web课程的学生评价）主要从学生的立场出发，获取他们对The Internet：Communicating，Accessing & Providing Inform

29、ation这门网络课程的评价，评价的方式采用问卷法，结果以统计图标的方式呈现。纵观目前国外网络课程的评价，除了要符合一般传统课程的基本要求以外，我们还可以发现一些与网络相关的特点：1）突出了交互的重要性。2）重视学习环境的评价。3）教学管理与支持的评价内容占有很大比重虽然一些发达国家很早就开始将网络应用于教学和学习当中，但仍未出台广泛认可的网上学习评价方案。同时大部分评价方案关注的是学习环境或网络课程平台，并非网络课程本身的评价，所以对于网络课程本身来说，依旧缺乏标准或质量认证体系。同时，我们不能直接奉行“拿来主义”，中国有自己的国情和网络教育发展的特点，在参考国外资料的同时，应该进行本土化的

30、改造工作，融入具有民族教育特色的内容和先进的教育教学评价理论，发挥网络教学的特色，使之更适合评价我们自己的网络课程。2国内对网络课程评价的研究我国网络课程的评价研究起步较晚。网络课程既不是简单的电子教材，也不是一般CAI课件，对网络课程的评价要考虑其特殊性，重新建立网络课程的评价指标体系。国家教育部于2000年2月发布了现代远程教育工程教育资源开发标准（征求意见稿），这一标准没有专门提出网络课程的评价标准，只对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些比较基本的要求，无法形成系统的测试指标用于对网络课程的质量进行考察。在2000年中国电化教育协会年会暨清华永新杯网络课程和多媒体课件竞赛评审和颁

31、奖大会期间,国内率先尝试提出了网络课程和课件的评估标准。同年，我国著名远程教育专家丁兴富教授提出了网络资源评估的东方(ORIENT)模型：（1） 开放和灵活（Openness and flexibility）（2） 资源全球共享（Resources shared globally）（3） 交互、参与与协作（Interactions in two-way, behavioral and emotional engagement distribute and cooperative learning）（4） 环境营造（Environment created by cyber-space for e

32、fficient and effective learning and integrated with other instructional media and student support services）（5） 内容更新（New contents updated constantly and immediately）（6） 教与学模式创新（Teaching and learning model）其主旨是在保持计算机多媒体课件原有的教学功能基础上,注重发挥网络教育资源环境以及网络教与学的特长和优势,注重解决好开放和灵活、资源共享、交互参与和协作、环境营造、内容更新和教与学模式创新这六方

33、面的问题。由于没有现存的标准可供借鉴，专家们在一般多媒体课件评审标准的基础上，提出网络课程的一般原则：开放性，适合更多的人在网络上学习；共享功能，尽可能的有更多的资源让更多的人共享；交互性，强调网络上人与人的沟通，而不只是简单的人机对话；个性化，适合个性化学习；更新的频率要高等。此外，各个网络教育单位也通过问卷调查、学生考试成绩等方式获取质量认证方面的信息，但往往更注重从生源与办学效益的角度出发，而忽略了网上学习自身规律性的东西。2001年6月，国家教育部相关部门为推动我国现代远程教育标准化的研究工作，专门成立了现代远程教育标准化委员会，已开始进行标准化的制定工作，其中包含网络课程评价标准这一

34、重要内容。在对国外网络课程评价的相关标准做了大量研究工作的基础上，我国教育部教育信息化技术标准委员会2002年6月发布了网络课程评价规范征求意见稿，本规范从以下四个基本维度来评价网络课程的质量特性：（1） 课程内容：指课程内容本身的学术质量和组织结构，这是决定网络课程质量的核心要素；（2） 教学设计：指对课程的教学目标、教学过程及教学测评方法的合理设计，这是决定网络课程质量的关键，是网络课程区别于一般网络软件的特色维度；（3） 界面设计：指对学习者与网络课程系统之间的信息交流方式的设计，简便易用的人性化的界面设计是决定网络课程质量的另一个重要因素；（4） 技术：可靠、适当的技术是网络课程质量的

35、前提和基本保障。每个维度又包含具体的评价指标。课程内容维度有7条指标，用以评价课程内容本身的质量及组织结构。教学设计维度有14条指标，衡量网络课程的教学目标设计、教学过程策略设计和测评方法设计。界面设计维度有9条指标，评价了影响网络课程的易用性要素。技术维度有6条指标，评价了所采用技术的可靠性和适当性。整个规范共包括了36条评价指标。这是目前国内第一个，也是最权威的网络课程评价指标体系。但它目前也只是处于征求意见阶段，而且无权重、无分数，从严格意义上来讲它只是一个规范或者是一个指标集。无法形成系统的测试指标，来对网络课程的质量进行考察。另外，还有一些学者自己提出了网络课程评价的评价量表、量规，

36、但大部分还不太系统和完善。总之，这方面的研究有待进一步深入。3网络课程评价目前存在的一些问题网络课程是网络教学的资源和依据，其质量之优劣是决定网络教学质量的关键要素。随着网络教育的发展，网络课程的数量也在不断增长，人们也越来越认识到网络课程评价的重要性，出现了大量的相关研究，提出了不少评价量表、量规和见解，但是我们认为目前网络课程的评价研究还远远没有达到体系化、标准化的程度，还存在着以下几个方面的问题：（1）评价指标体系不甚完整网络课程评价指标体系是整个评价活动进行的核心，从严格意义上来说，目前我国还没有建立起关于网络课程完整而科学的评价指标体系，许多指标系统还仅仅是指标的集合（其中包括各种相

37、关的量表和量规），由于这些指标系统难以对网络课程的质量进行有效的评价和监控，因此网络课程质量的提高也就无法得到保障。（2）评价对象不大准确许多对网络教学平台和环境的评价标准被用来衡量网络课程，如把具备最为完善的互动平台作为衡量网络课程的重要标准之一，这显然是把网络课程与网络教学平台混为一谈.任徽、张秀梅，对网络远程教育评价体系的探讨，中国电化教育，2002，8，6768再如用教学结果评价替代网络课程评价，实质上也是混淆了网络课程评价与网络教学评价。（3）评价目的不是很清楚网络课程的评价方法很多，有概括性问题法、分析评价法、观察和实验法和评价指标体系法等等。用于不同目的的评价应该采用不同的评价方

38、法、不同的评价模式，例如，在通常情况下，以选优和鉴定为目的的评价应采用评价指标体系为主的方法；对于网络课程开发中的形成性评价多采用以实验为主的方法。现在许多评价方案的设计因为评价目的的不明确，导致评价方法和评价模式选择上的有些混乱，以至于不能对症下药，不能有的放矢。（4）评价指标比较混乱许多评价项目和指标数目差的太多，而且各级各类之间权重分配不合理且存在重叠、相斥和不可测的弊端。评价指标缺乏针对性，范围过于泛化；评价指标体系在很大程度上只评价了软件中的技术特征，而没有深入到实际教学活动之中去。这些导致了评价者无所适从，进而评价结果不透彻、评价效果大打折扣。另外，如评价中操作步骤不规范、评价过程

39、中很少或没有将质性评价与量化评价很好的结合起来，也是目前网络课程评价中的突出问题。这些问题的存在在一定程度上影响了网络课程评价的信度和效度，难以对网络课程的质量进行有效的评价、监控和管理。（三）课题的研究目标、意义、作用和原则1本课题研究的目标本课题是通过对国内外已有评价方法的分析，根据教育评价理论，通过统计、量化评价结果，借助互联网组织、实施评价活动，最终行成一种综合的评价平台，该平台将建立在一个资源库的基础上，充分考虑我国网络教学的发展特点，整合先进的教育教学评价理论，使之更适合评价具有明显学科特色的网络课程，为规范我国网络课程的建设提供一些借鉴和参考。因此，本课题研究所要达到的具体目标包

40、括：（1） 全面分析国内外关于网络课程评价的理论和实践，形成一套完整的网络课程的理论和方法；（2） 在调研和实验的基础上，运用前面收集的信息来制定、筛选，到最后确定评价的指标体系，计算出权重，构建出网络课程的质量评价指标体系；（3） 利用相关的软件平台开发出网络版的网络课程评价系统；（4） 用开发出的评价系统在实验学校内进行试验，再根据反馈信息进行修改，总结出更加科学的研究报告。本研究所针对的网络课程是指在Internet上表现的课堂教学、课外学习的内容和目标体系，以及网络教与学的各种活动的总体规划及其进程，包括用于控制和进行教学活动的程序，教师和学生使用的网络形态的教科书、教学参考书、教学大

41、纲，以及组织网络教学内容的教学策略，支撑网络课程的教学平台等。本课题所制定的网络课程评价指标体系及其操作平台，既可以作为外部评价使用，即由课程开发者和使用者以外的第三方针对开发完成的具体的网络课程做出评价，为选择课程的决策者、网络教育的管理者及课程的使用者提供被评价的网络课程的有效性和质量的依据。还可以作为内部评价使用，即由网络课程开发者进行自评，包括在开发过程中针对开发中的网络课程进行形成性评价和针对开发完成的网络课程进行总结性评价。2本课题研究的意义（1）提高学习资源质量Internet的发展和普及使人类的信息交流突破了地域空间的限制，拓宽了信息交流的范围，实现了瞬时交流。而另一方面使得信

42、息资源呈爆炸和无序的状态，信息内容良莠不分、真伪难辨，信息污染程度日益加深，一些色情、暴力信息充斥网络，加大了信息获得的难度。因此，信息内容泛滥、质量不一、查找困难成为学习者有效利用网上资源的瓶颈问题。对学习资源进行评价是整个网络教学的基础评价，也是网络课程评价最为核心的评价之一。它直接关系到网络课程学习内容的质量，也关系到网络课程的共享与操作，所以网络课程评价有益于提高网上学习资源质量。开展网络课程评价能有效的指导学习者和专业人员方便、快捷而且有效地选择和获得有价值的信息资源，并节约大量地宝贵时间，从而可以产生巨大社会和经济效益；对于社会处于全民教育和终身教育的今天，其教育价值就更为可观。（

43、2）提高网络课程质量网络教学作为我国教育改革时期的新生事物，能否取得更大发展最终还将取决于其教学质量和教学水平。网络课程是网络教学的资源和依据，其质量之优劣是决定网络教学质量的关键要素。综观网络课程的发展现状，我们发现许多网络课程都是仅仅将非常先进的现代信息技术当作了简单的通讯工具，如一些网络教学主要通过E-Mail进行问题咨询或疑难解答，或者利用网络技术进行“课本搬家”，将网络媒体仅仅当作“电子课本”或“电子练习册”，在网络上发布一些文本化的教学内容或者是教学练习题等。网络教学的发展现状正如国内一些传播媒体所惊呼，目前虽然“网校风起”，实际上却是“满眼试题”。面对这些问题，建立规范合理的网络

44、课程评价体系势在必行。经过网络课程评价体系的综合评判，其反馈信息可以优化网络课程设计方案,提高网络课程教学质量,引导网络教学朝着预期的目标发展。网络课程评价作为网络教学过程的重要阶段,它本身具有诊断功能。网络教学由于教育信息传播方式和教育对象与常规教学不同,对网络课程的要求也有许多独特之处。仅从网络课程的设计来讲,它既不能做成教师的讲授大纲,也不能做成课本搬家,更不能做成课堂搬家。网络课程教学设计人员首先要了解教学对象的适应性,再根据网络运行环境的先决条件,依据教学规律,优化组合利用多媒体技术,重点突出、难点分散、深入浅出地安排教学内容,合理设计教学过程中的师、生交互功能及人机对话策略,以满足

45、网络课程的教育性、科学性和技术性要求。在网络课程教学的复杂过程中,都需要及时开展评价活动,做出价值判断,帮助教学人员根据反馈信息正确决策,动态选取最佳方案,调整教学进度,从而提高网络课程教学质量,引导网络教学的发展方向。由此可见，进行网络课程评价，建立网络课程评价体系，有利于规范网络课程，指导网络课程的设计与开发，有利于提高网络课程的质量。同时，对网络课程进行评价，有利于网络课程在不同系统之间的共享与互操作。总之，网络课程评价可以规范网络课程、提高网络课程质量，进而最终促进网络教学良性发展。（3）网络课程开发的需要进行网络课程评价可以激励全体网络课程教学人员不断进取,锐意改革与创新,增强团队合

46、作意识,提高网络课程教学质量的整体水平。评价本身不是目的,提高和改进网络课程教学质量才是根本目的。正如斯塔弗尔比姆所强调的,“评价最重要的目的不是证明,而是改进”。既然对网络课程进行评价,总会有高低之分、优劣之别。通过价值判断做出等级比较、达标分析,起到了引入竞争机制的作用。给先进者以动力,激励被评者改革、创新的积极性,促使全体网络课程教学人员不断进取、锐意改革,培养他们认真负责、精益求精的工作作风和团队合作意识。在评价中发现网络课程建设中普遍存在的问题,认识网络课程教学的规律,从而改进网络课程建设的整体规划和部署,加强指导、制定和修改网络课程编制规范,让大多数网络课程教学人员了解和掌握自己的

47、不足,有的放矢,加快网络课程建设的步伐,推动网络教学质量的整体水平全面提高。开展网络课程的评价工作，其更大的意义体现在对网络教学的促进作用上（学习资源质量和网络课程质量），进而推动网络教育事业的发展，提高网络教学水平的重要措施。同时也是对网络教学软件的研发、选用进行宏观指导和质量管理的重要手段。网络课程的开发离不开评价工作的指导。网络课程开发是一项复杂的工程，每个开发单位为自己的开发项目投入的人力、物力、财力都很大，正确的评价工作的指导，可以大大降低开发的风险。评价工作中提出的改善意见能够有效的保证教学课程软件的质量，对各种网络课程的优缺点的总结也为今后的开发指明了方向。在一个具体的网络课程开

48、发项目中，评价工作可以帮助决策人最终决定：这个项目是否还要进行下去；接受或否决设计方案；软件现有的结构、程序和内容是否需要变动；开发的经费是否需要做出增减等等。总之，在网络课程开发的每一步都离不开评价这一环节，无论是形成性评价还是总结性评价，它都是提高网络课程开发效率和保证其产品质量的必要条件。（4）网络课程推广的需要评价工作的意义还体现在对网络课程的推广和优胜劣汰上。公正、客观、科学、量化的评价结果是教育行政部门决定是否接受和扶持网络教学方式的直接依据，同时也帮助打消教师和家长对这种新型教育方式的疑虑和顾虑，有助于网络教学和网络课程的推广工作的进行。例如在80年代初，美国教育考试中心曾经对当

49、时很有代表性的PLATOCAL系统开展了大规模的评价工作，得出了权威的评价结果，驳斥了当时社会上流行的计算机应用不利于教育的说法，直接推动了计算机辅助教育的发展。网络教育软件评价工作也可以增强网络教学的可信任程度，提高它成功的把握，并有利于国家制定相关的扶持政策。只有网络教学的大发展，才有网络教育软件（网络课程）的大发展。目前网络教育市场上的网络课程可以说是纷繁芜杂、良莠并存，顾客如何能选择到适合自己的、高效的、经济的网络课程，在很大程度上依赖于评价工作的开展情况。评价工作得出的足以信赖的科学结果，定期或不定期的权威评价报告将成为选择网络教育软件的重要依据，这项工作也在一定程度上规范、净化网络

50、教学市场，促进行业良性竞争，促进网络教育软件和网络课程整天水平的提高。伴随着网络教育的深入发展，如何科学的评价网络课程的质量，成为教师、学生、家长和软件开发商日益关心的问题。本课题试图建立一套完整的评价指标体系，以期能够对网络课程做出中肯的评价。3网络课程评价的作用网络课程评价在整个网络教育工程中占有十分重要的地位。因为它既是教学、课程设计与实施的终点，又是教学、课程设计与实施继续向前发展的起点。可以说，网络课程评价是整个网络教学和课程系统工程登高临远的有力支点。它有一定的标准，这个标准依据人们对网络教学活动的期望而制定，因而根据标准所得出的评价及结果将会影响网络教学活动的方向。进行评价的作用

51、是多方面的，归结起来，它有四个方面的作用。（1）诊断作用：为网络教学、学习资源、教学活动和课程质量等评价对象所存在的问题找出原因，再针对这些原因提供改进途径和措施，这是网络课程评价的重要作用。（2）导向作用：在网络课程评价中，对任何一个评价对象所做出的价值判断，都是根据一定的评价目标、评价标准进行的。这些评价的目标、标准、指标体系及其权重，对被评对象来说，起着“指挥棒”的作用，是他们的努力方向。通过评价的导向作用，我们可以引导网络课程设计与开发朝正确方向发展。（3）激励作用：根据网络课程评价的结果，被评价者按其达到目标的优劣程度可以分为不同等第。在被评对象比较多的情况下，这种不同的等第会使个人

52、与个人、单位与单位之间进行自觉与不自觉的比较，从而形成积极的刺激和有力的推动。（4）鉴定作用：对网络课程的优劣好坏做出判定。有三种类型的鉴定：一是水平鉴定；二是评优鉴定；三是资格鉴定。4网络课程评价的原则网络课程评价的原则是对评价活动涉及的各层面做出的总体要求，是网络课程评价活动中总结的具有普遍性意义的问题的基础上提出的，具有相对的稳定性。（1）方向性原则：方向性原则要求网络课程评价坚持正确的导向，网络课程的评价目的要与教育教学的总目标相一致，评价标准要与国家或上级部门公布的标准相一致。评价指标的设计应努力反映现代教学理论和评价思想，要超越但不脱离实际现有的教学水平、教师水平和网络课程制作水平

53、。引导广大网络课程教学人员树立正确的教育观、评价观和质量观，充分发挥评价的导向功能。（2）科学性原则：科学性原则是指网络课程评价过程（包括确定指标体系、编制评价方案和实施）的各个环节都符合科学要求。评价必须能反映网络教育的发展目标和教学规律；构建一个科学合理的评价指标体系，同时要保证评价指标之间的独立性，尽量减少冗余。在评价活动中坚持评价方法的科学性，遵循科学的教育理论和统计学方法。（3）客观性原则：评价主体要以真实的资料为基础，对网络课程质量做出客观的价值判断，必须以客观事实为基础，克服评价过程中的主观随意性和情感因素。指标的具体评价应采用数量化的形式，对评价结果的综合应符合一定的数学模型，

54、同时为了避免机械化和对非预期效果进行评价，结合定性分析，在全面的资料收集的基础上，进行评价。（4）可行性原则：可行性原则是指网络课程评价在实施时是否行得通，是否考虑到人力、物力、财力、时间等各种制约因素；评价指标体系和标准是否符合实际，具体可行；是否选择了简便易行、具有可操作性的评价方法等。（四）课题研究基本过程、研究方法及创新点1课题研究基本过程本课题从2002年6月开始，2005年2月结题。（1）文献研究阶段深入研究当前国内外网络课程的分类体系和评价体系，学习教育科学研究方法，为下阶段的进一步研究打下基础。（2）调研阶段深入了解目前国内网络课程的评价和认证方式，特别是祝智庭教授所领导“现代

55、远程教育工程教育资源开发标准”的课题进展，以及CELTS-22标准的运行情况。（3）要素分析，问卷调查将影响网络课程的因素加以分解，设计问卷，实施调查，拟访谈法、问卷调查法相结合。（4）总结分析，修正完善结合前几阶段的成果，总结分析数据，提出自己的评价体系和评价步骤，对正在运行中的网络课程实施评价，在实际评价过程中不断检验修改、完善评价体系。（5）总结结题阶段整理研究成果，开发出网络课程评价标准的库平台，撰写研究报告，接受总课题组的验收。2本课题涉及的主要研究方法（1）文献法主要是针对这几方面的问题进行研究：网络课程与网络课件、评价、因素分解等（2）调查问卷法主要是针对于影响某一类型网络课程质

56、量好坏的因素以及网络课程评价系统维度划分、权重赋值的合理性进行问卷调查，最终实施问卷调查来进一步加强系统设计的严密性。（3）数据统计法对问卷调查的最终数据进行统计，分析结果。（4）案例分析法以研究开发的网络课程评价指标体系操作平台为基础，结合大量正在运行的网络课程进行实际评测，并在这一过程中对研究成果进一步完善。3课题研究的创新点（1）构建自己的网络课程评价指标体系，即采用层次分析法（AHP）确定网络课程质量因素分层模型及初始权重设计，采用特尔斐法进行指标的最终权重设计。（2）根据研究成果，开发出网络课程评价系统网络操作平台。三、网络课程评价指标体系的建构（一）网络课程评价指标体系的内涵及结构指标是目标在某一方面的规定。具有三个特性：一是在某一方面反映目标的本质属性；二是行为化了的目标，具有具体性和可操作性；三是通过实际观察和测定，可以得到明确的结论。王孝玲，教育评价的理论与技术，上海教育出版社，2001年2月，6061.一个指标只能反映目标的一个局部、一个侧面、不能反映目标的整体。只有把目标转化为以目标为本质属性为核心、相互联系、权重分配合理、系统化的指标群，才能比较全面