综合实践活动课程的质量观

1、综合实践活动课程的质量观一、战略任务：提高教育质量“以人为本，全面推进素质教育是我国教育改革与发展的战略主题”，以“促进教育公平，全面提高教育质量”为战略任务。资料卡：美国学习质量差异分析报告黑人和拉美裔学生与白人学生的表现差距也一样得到缩小的话，那么2008年美国的GDP就会高出3100到5250亿美元，也就是GDP的2%到4%。低收入学生和其他学生之间的表现差距能一样得到缩小的话，美国2008年的GDP会高出4000到6700亿美元，或者GDP的3%到5%。表现较差的州和其他州之间的表现差距能一样得到缩小的话，美国2008年的GDP会高出4250到7000亿美元，或者GDP的3%到5%。解

2、读：报告的开始部分，郭老师引述了一份材料，美国学习质量差异分析报告。通过这份报告，意在说明教育在整个社会生活中所起的作用。国运兴衰，系于教育。从人类社会的发展进程来说，要建设一个现代化国家，必须要有高素质的教育；要办出高素质的教育，必须要有高素质的教师。教育规划纲要明确了新时期教育工作的两大主题：一是推进教育公平，让所有孩子在人生的各个阶段都能接受公平教育；二是提高教育质量，真正培养建设中国特色社会主义现代化强国和促进人类文明进步所需要的人才。在我国由教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国、从发展中大国向现代化强国迈进的历程征程中，广大教师使命崇高，责任重大。（二）什么是教育（教学）

3、质量（质量观）1.教育质量是指教育教学活动所引起的、全体学生综合素质变化的结果。教育质量涉及学生认知及其能力、情感发展、技能等综合素质发展的程度。2.教育质量的本质上体现的是教育教学的“发展性水平”。赞科夫的“教学即发展”论；对学生德性素养、价值观、情感态度等方面的“改变性”;对学生的思维方式、行为方式乃至生活方式的“改变性”。解读：关于教学和发展的关系问题，有不少教育家和心理学家进行了探讨，前苏联心理学家维果茨基概括了三种基本观点：1“把教学和发展看作两个互不依赖的过程，儿童的发展被想象成为一种服从自然规律，按照成熟类型进行的过程，而教学则被理解为纯粹从外部利用发展过程所出现的可能性。”认为

4、“教学是充当发展的尾巴的，发展总是走在教学的前面。机能的发展和成熟，与其说是教学的结果，不如说是教学的前提。教学是建筑在发展之上的，实质上丝毫也不会改变发展中的任何东西”。2“把教学和发展混为一谈，把两个过程等同起来。”认为“教学和发展是同义词。发展即教学，教学即发展”。两者是同步、同时的关系。3认为“教学不仅可以跟随着发展，不仅可以和发展齐步前进，而且可以走在发展的前面推动发展前进，并在发展中引起新的形成物”。第三种观点是维果茨基本人的观点。从1957年起，赞科夫在小学进行了17年的“教学与发展”的实验，致力于探求新的途径，“以尽可能大的教学效果来促进学生一般发展。”赞科夫根据苏联心理学家维

5、果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。赞科夫进行的教育实验证明了：学生掌握了一定的知识，并不说明他们获得了相应的发展。教学应该走在发展的前面，引导和促进发展。教学只有在发展上狠下工夫，使学生得到一般的发展（包括智力能力的发展和情意、身体的发展），才能保证教学取得良好的效果。课堂教学的质量，在本质上体现为教学

6、本身对学生的发展所起到的促进作用。更具体地说，这种促进作用体现在对学生的改变：1对学生德性素养、价值观、情感态度等方面的“改变性”；2 对学生的思维方式、行为方式乃至生活方式的“改变性”。按照这个思想，我们也可以对自己的教学质量做一个自我评估：我们的教学，促进学生德性素养、价值观、情感态度等方面的“改变性”了吗？促进学生思维方式、行为方式乃至生活方式的“改变性”了吗？3.教学质量最集中地反映了教育质量。教学质量与学习质量：教育质量包括教师教学的质量，也包括学生的学习质量；过程质量与结果质量：过程表现与结果状态。学生学习方式、学习能力、学习习惯、思维方式等因素是决定学习质量的关键因素。解读：在谈

7、到教育质量观时，郭老师强调，既要关注教师教的质量，也要关注学生学的质量；既要关注学习的结果，也要关注学习过程中的表现。（综合实践活动强调“注重过程，兼顾结果”。）相比较知识的习得，郭老师更强调学生思维品质的培养。在人民教育2011年第19期中，有李帆的为智慧而教，介绍了南京师大附小在提高人才培养模式方面的探索。9年前，该校的闫勤校长到英国小学听课，为中英两国课堂文化的差异而深深触动。对于课堂教学的质量问题，她有这样的追问：“是教知识为主还是教思维能力？”“如何让学生把知识转化为智能？”“知识的活动是直达目标好，还是把过程抻长一点，学会拐个弯？”南师附小开始致力于思维方法课的尝试。该校的数学学科

8、打头阵，几个数学特级教师聚在一起，寻找哪些思维方法可以教给学生。最后确定，数形结合法、归纳法，极端思考法，类比转化法等等。一个方法就是一个专题，一个专题需要一个月的时间去学习。为了保证时间，学校特地把数学思维方法课排在课程表上。现在很多人提“有效教育”，甚至“高效课堂”。似乎，把正确答案直接告诉学生，比学生经历探究的过程，前者要更“高效”。对此，南师附小提出，思维需要“健康而缓慢地生长”，要拒绝直线型教学，提倡抛物线型教学。所谓“直线型教学”，就是把知识从老师那里，一条直线式地传输给学生。知识学得快，效率高，但学生的思维无法向深层次发展，智慧悟得少。所谓“抛物线型教学”，就是老师先去“探测”出

9、学生脑海中已经有的知识，对其发出挑战，然后让学生自己去意识到问题所在，自己去探索，并进而建构起自己新的知识体系。它强调质量重于数量，意义重于记忆，理解重于知觉。4.教学质量不仅仅是指课堂教学的质量，更包括学校各类教育活动所引起的学生综合素质变化状况。教学质量不仅仅是指学科教学的质量，德育、体育、美育、综合实践等的质量都需要通过教学活动来体现；5.教学质量不仅仅取决于教师和学生的教学，还受制于学校教学管理制度等因素。教师的教学理念和教学行为；学生的学习状态；学校的教学管理与评价的制度和技术。6.教学质量与能力表现 SOLO分类理论“可观察的学习成果结构”，建立了SOLO分类理论（即可观察的学习成

10、果与质量分类理论）。能力表现是教学所引起的、可观测的素质比较稳定的行为特征。解读：拓展阅读：“SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”SOLO分类评价理论的思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。皮亚杰是影响巨大的儿童心理发展学家，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。上世纪70年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段：1.前运演阶段（46岁）；2.初级具体运演阶段（79岁）；3.中级具体运演阶段（1012岁）；4.具体概括运演阶段（1315岁）；5.形式运演阶

11、段（16岁以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。 然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑：第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。第二，儿童的心理发展具有反复性。例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运演阶段。面对这两大困惑，比格斯形成了他的思想理论：第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。一个人的总体认

12、知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS。而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩写为SOLO。因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签，认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。 第二，根据SOL

13、O分类评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：1.前结构层次(prestructural)：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。 2.单点结构层次(unistructural)：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。 3.多点结构层次(multistructural)：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。 4.关联结构层次(relational)：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思

14、考。 5.抽象拓展层次(extended abstract)：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。其次，SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。例如，传统高考历史题目中的主观题评卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量

15、”的评价方法。SOLO评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。第三，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。从SOLO五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。这一思想对我们历史教学的启发是相当大的。近些年来我们对历史思维能力的研究似乎演变成为一种口号式的文字游戏，人人在谈培养学生

16、的辩证思维、创造性思维等等，却很少有人能够结合具体的历史问题来进行扎扎实实的研究。比格斯给我们的启示是，历史思维能力的研究不可能离开具体的问题情境。由此可见，比格斯的SOLO分类法与皮亚杰的阶段学说有很大的差异，SOLO分类法依据的是学生的学习结果，皮亚杰的阶段学说依据的是学生的年龄段。而SOLO评价法与传统的评价法的区别也是巨大的，它力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。SOLO分类法的优越性是显而易见的，首先，它具有较强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某

17、一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。第三，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。SOLO评价给我们的启示：（1）一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。学生在此时此地此事的表现，不等于他整体的、永远的表现。学生对这个问题回答错误，或者这次考试得了低分，不代表这个学生“智力有问题”，反之亦然。例如后进生问题，只说明学生在此时此地此事不如人意，不等于这学生真的不行。（2）对学习效果的评估，需要通过可观测的外在行为指标来体现。事例：

18、中美学生的解题差异3个女生分一个苹果，7个男生分2个苹果，究竟是女生分得的苹果多，还是男生分得的苹果多？为什么？中国学生的答案：通过1/3和2/7通分，得到每个女生分得苹果7/21,每个男生分得6/21， 7/21-6/21=1/21所以，每个女生多分得1/21个苹果。美国学生只有20%的学生采取这种思路答题，80%的学生答题方式多种多样。中美学生的答题差异是什么？   能力目标系统类型具体化基础能力感知能力 记忆能力 观察能力想象能力 思维能力 创造能力综合能力规划能力 总结能力 反思能力合作能力 探究能力 实践能力学科能力语文能力：阅读、表达、文化理解、价值观判断数学能

19、力：数学运算、空间想象、数学应用、数学思维 二、什么是综合实践活动课程的质量1.综合实践活动课程对提高教育质量的意义坚持德育为先，创造实践德育、生活德育模式，充分彰显综合实践活动的育德功能。坚持能力为重，创造学思结合、知行统一的人才培养方式，充分彰显综合实践活动的素质孕育功能。解读：这段话概括了综合实践活动的课程价值。郭元祥教授作为国家中长期教育发展规划纲要的起草者之一，对纲要的指导思想有很深切的了解。他强调，规划纲要提出的德育为先、能力为重等指导思想，是与综合实践活动的课程价值内在一致的。比如说，纲要强调“德育为先”，而综合实践活动中有很多社区服务和社会实践等内容，它为中小学德育工作开辟了一

20、条“实践德育”、“生活德育”的德育模式，具有很强的育德功能。纲要强调“能力为先”，而综合实践活动倡导学思结合、知行统一的人才培养方式，有独特的素质孕育功能。例如，徐行中学是一所农村中学，当地的农民有种黄草的传统，草编成为当地的特色产业。一个学生选择了“徐行草编发展之路”作为研究课题，他带领研究小组的成员走访农户、草编社、镇政府，查阅有关资料。经过艰辛的努力，写出了高质量的研究论文。老师对他说，课题已经圆满结束了。这个孩子说，不，我已经对草编产生了浓厚的兴趣，我将继续研究下去，不是为了课题，而是为了我的乡亲，我的家乡。我还要上大学，毕业后从事这方面的研究，去发展家乡的这一特色产业。2.综合实践活

21、动的质量即对学生素质的影响力和改变性实践出真知（学生的个人知识）；“能力就是力量”。解读：我们常常沉溺在知识的繁荣之中，却偏偏忘记了：知识本身没有力量，只有当我们用科学思维做杠杆去撬动知识、解决问题时，才能实现知识的力量，达成智慧的生成。多年来，我国杰出人才的缺乏，与此有着莫大的关系。近代学者培根有一句名言：“知识就是力量”。培根这一思想是在人类社会刚刚从中世纪神学的蒙昧中解放出来这一时代背景下提出的，用科学思想的光芒荡涤神学对人头脑的禁锢，不能说不是历史的进步。培根这里所说的“知识”，内在地包含着科学知识、科学方法和科学思维。从这个意义上说，与其把“知识”看作名词，不如把“知识”看作动词，看

22、作人认识、探究的过程，使自身与周遭世界产生内在关联的过程。3.综合实践活动课程的质量体现为过程质量和表现性质量五步教学法：疑难问题假设验证结论。体验性学习：体验反思感悟。实践性学习：经验的改造或改组；经验的连续性与经验的理性化。4.优质有效的综合实践活动的基本特征 实践学习的自我感-从“知道”转向“悟道。”通过实践体验，自主反思，更新已有价值观念、知识、行为方式和思维方式。-反思能力是自我感形成的基本过程。实践学习的回应性-实践是人与客观世界的关系活动。活动主题、活动过程与学生自我的精神世界与生活方式具有内在的关联；-实践活动应能引起人对物的理解、人对人的理解、人对己的理解。解读：要想理解这些

23、论述，我们需要了解郭老师对“教学”和“知识”的范畴的理解。对于什么是“教学”，人们往往把教学过程定格为“一种特殊的认识过程”。“特殊认识说”往往把教学引向了单一重视知识的接受性教学的格局，教学活动成为将学生局限在“书本知识”或“科学世界”的知识授受性的单一的接受性活动，从而教学活动具有的多样性特征被单一的认识特征掩盖了。郭元祥在他的综合实践活动课程：设计与实施一书中，把教学看作是：在教师引导下进行的反思性、批判性、探究性活动；以理解为基础的体验生活和建构生活的过程；师生互动的交往活动。他非常强调学生在学习活动中经历多种学习活动方式，强调学习过程中的情感体验和自我反思。这就是所谓的由“知道”转向“悟道”。关于“知