文化体与地方课程开发

1、文化体与地方课程开发摘要文化体可以理解为文化体系或组织，它是在一定的区域形成的独特的文化特质。地方课程是基础课程的重要形态。试行地方课程是我国新一轮课程改革的重点和亮点。地方文化体的客观存在呼唤地方课程开发：打通教育与生活、学校与社会的对接；实现课程文化的意义；保持地方文化与主流文化的适度张力。 关键词课程改革；文化体；地方课程；文化和谐 目前，就地方课程的理论研究和现实状况而言，理论界对地方课程价值及其文化内涵研究不足，其方法论和思维方式还有所局限。本文拟从文化体的角度透视地方课程，以期合理定位地方课程的性质和地位，准确把握地方课程的建设要求，地推进课程改革。 一、文化体的客观存在 (一)文

2、化空间与文化体 文化体可以理解为文化体系或组织，它是在一定的自然区域形成的独特的文化特质。一般情况下，共享同一区域的人们，在共同的生活中创造了自己的文化，并一代一代地传递、积累、保留下来，从而形成共同的比较稳定的文化传统。 从文化存在的现实性看，文化总是存在于一定的空间。在不同的地域空间中，生活着不同的人群，在长期的生活中，这些人群形成了自己的成熟的文化，他们有自己的语言文字、自己的宗教和意识形态、自己的人种特征、自己的社会秩序和伦理道德体系。这种有范围的文化是一种有空间边界的文化，它以其独到的文化特质区别于边界之外的文化，它就是一个文化体，从文化空间视角以观，文化是以文化体而一个个地存在(生

3、存)着。在广大的文化空间中，存在许多不同的文化体。一个文化体就是一个自组织、自调节的，并具有文化目的的结构功能系统，这个系统内部有一种“细胞代谢”现象，新生的一代总是以其可以在延续的生命存在代替老一代而处于原来老一代的文化位置上，持续着自己既定的文化目标。 (二)地方文化体和共同文化体 从存在的现时态来看，文化体可区分为地方文化体和共同文化体。 文化人类学的研究表明。由于环境(自然环境与人文社会环境)的差异，加上人们选择中的某些偶然性和连续性，从而形成不同地域空间中“并不必然是其他社会形态都有的独特”的文化模式，表现出文化与空间之间明确的对应关系。因此，每一种文化就其实质来讲都有其地域性。这种

4、不同的地域性文化的存在就是个个“地方文化体”。 从人类文化形成的历程来看，最初产生于不同地域中的多种地方文化体，在各自发展壮大。拓展生存空间的过程中，由于相邻关系而产生相互影响，并交汇融合成一个高一级的共同文化体。在这一过程中。原有的地域界限得以超越，生存空间得以拓展、各种资源技术、知识经验得以分享，从而使人们的生存状况得到优化。共同文化体就是在一个更广泛的地域中多个地方文化体所共有的文化体系、文化观念和文化价值。 一般而言，原有的地方文化体在相互交融的过程中，重新组合，构成共同文化体内部新的地方文化体。“地方”因其模糊性和相对性，既可以指涉全球化背景下，各种区域文化体，如东方文化和西方文化，

5、文化与美国文化等；同时也可以指在一个国家内部。各个不同地域内存在的更小的文化体。就我国实际情况而言，国家层面是一个共同文化体，在国家内部更小空间范围内，如省、市区县乃至乡镇等又分别或共同构成次一级的地方文化体。从共时性上来讲，在国家一级的共同文化体中。共同文化体与地方文化体是一种“共在”关系。在共同文化体内部，各个地方文化体通过分工合作，承担着不同的文化功能，并有机结合共同维持和发展着共同文化体。 二、地方文化体的意义 (一)人的发展 人类依据一定的自然和社会环境创造了相应的文化，文化因人而存在，也为人而存在。文化为人的生存和发展提供了必要的基础。对于具体的人来说，其朝朝暮暮所面对的即为具体的

6、现实而鲜明的文化，是地方文化体的文化。人是文化的实体，人生命的保持与优化寓于文化世界的存在与发展之中。当地人是当地文化存在和发展的本体，同时，当地人生命的保持与优化也必须以当地文化的存在和发展为其前提。可见，是生活于特定的文化世界中的人，人的发展首先是当地文化“濡化”的结果，教育过程必须考虑学习者的文化处境。 (二)文化自觉 “文化自觉”是指文化上的“自知之明”。费孝通先生指出“文化自觉”立足现实，站在时代高度，“表达了当前思想界对全球化的反应，是世界各地多种文化接触中引起人类心态的迫切要求”。在全球化时代中，多元文化的共同参与使得跨文化交流成为世界的一个主要趋势，也使得世界各国文化转型成为一

7、个时代要求。多元文化在交流中理解，在对话中融合，在沟通中互补，在合作中共赢。在这种全球化时代的文化转型中，文化自觉成为时代的要求。 长期以来，对于文化的研究，我们只关注少数精英知识分子所创造的知识与思想。而极少对地域的(民间的、边缘与少数群族)思想予以关注，以致遮蔽了民间的、边缘的思想，淹没了民间的、边缘的声音。地方文化体的现实要求我们要强调民族和地域文化的主体意识，以我为主、博采众长，在对各种文化的消化吸收中使之成为本民族和地域文化血肉的部分。我们要将特定文化现象(如地方性或者民间的)与其他的文化现象(如主流文化)并置，以达成一种文化自觉意识，推进在文化自觉基础上的文化创新。 (三)文化的和

8、谐构建 从文化生态的角度看，文化体就是一个大的文化生态。文化的多样性是文化和谐可持续性发展的重要条件。所以，在全球化和化的过程中，需保持文化多样性的存在，承认各种文化的独特价值和存在的合法性。在多样的文化体中，文化体之间碰撞不可避免。而且，文化体之间这种碰撞而相互批判是文化的成长的前提条件。碰撞的结果应该是文化体之间在相互借鉴中不失自己的特色。 文化的发展和成熟是在文化体间的交往中达成的。其情况往往是，文化体间优势文化体在交往中得以成为诸交往着的文化体的“共同”文化。而这种所谓的“共同”文化，绝对不是原有优势文化体独立发展的结果，而是优势文化吸收劣势文化中的优秀因素，进而形成一种以优势文化为本

9、体的新文化体。多种文化“他者”的存在，有利于映照出自身文化的地域性和片面性，能使不同的地方文化体在相互交往中消除狭隘的地方之见，吸收、借鉴其他文化体中有益的知识经验，采众家之长，为我所用，更好地解决本文化的现实问题。至于在一个共同文化体内部，对于其占据主流的文化形态，当其遭遇重大的境遇变迁时，地方文化多样性的存在无疑为主流文化的应变和实现创造性转换提供了丰富的资源和更多的可能性。因此，我们必须防止处于强势地位的地方文化体的发展以其他地方文化体的弱化为其代价。1 三、地方文化体与地方课程开发 地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会及其对学生发展的特殊要求以及特定的课程资源设计的课程，具有鲜明的

10、地方性或地域性。地方课程不仅仅是一种课程的形式，也是一种课程的文化。课程改革是一种文化的变革，没有把自觉的课程文化作为改革的灵魂，课程改革就必定无法完成其既定的使命。地方文化体的客观存在呼唤地方课程开发。 (一)打通与生活、学校与社会的对接 在传统学校教育中，课程的整体被割裂为两个方面，即学科的逻辑方面和儿童的心理方面。这种割裂导致了两种观念上的极端，这就是，要么强调学科逻辑的重要性，忽视儿童的心理；要么过分强调儿童的心理，把儿童的发展寄希望于儿童现有的兴趣、经验的自发活动。这错误的观念把生活在时间和空间上作出人为的分裂，并致使学生的现实生活在时空上发生分裂，造成了学校“学术生活”和日常生活对

11、立以及现时生活和未来生活的对立。正是因为儿童生活的分裂，导致了儿童与课程的对立。 针对这一现象，陶行知先生在20世纪20年代就提出“生活教育”理论，指出现实生活的教育意义，认为生活应是教育的根本和中心，书本教育应与生活实践达成一致。“生活教育”理论深入揭示了地域性知识合法地位和地方课程的存在的深刻价值，充分表明地域文化对于重建课程与儿童的价值关系，缓解校内生活和校外生活的对立、现实生活与未来生活的对立的重大意义。课程必须以儿童的生活经验为基础而超越理性生活，建构个真切的、完整生活的世界。课程内容应突破狭隘的世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐统一，使学生的“个人知识”以及他自己的特

12、殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。 (二)实现课程文化的意义 课程作为文化，必须摒弃课程被简单地阐释为知识载体的文化工具主义的逻辑与机制，还原其本体地位，彰显其内在自为性和超越性品质。教育不仅担负着个人发展的使命，同时担负着文化发展的使命。在新的时期，为地域文化的发展作出自己的承诺，是课程建设应负的历史使命。 地域文化的重要性，一个重要方面就在于它是共同文化体在新的整合基础上实现文化可持续发展的重要途径。我国是一个地域文化丰富多样的国家，不同的文化个体都有着自己独特的智慧。正是这些多样的生存智慧，才使得不同文化之间能够相互启迪，取长补短，从而使中华文化得以持续发展的活力。这就需要地域文化的

13、丰富性进入课程。 地方文化体与地方课程之间有着不可分割的联系。一方面，区域文化资源是地方课程开发的前提。地方课程的开发是以各地拥有丰富的文化资源为先决条件的。各个地方在长期的历史变迁及特定地理环境的作用下，都会形成具有浓郁地方特色的文化资源。不过，这些文化资源未被“深加工”。是不能直接进入到课程领域的。因此，凡纳入到课程中的文化资源要符合教育学标准，一是育人性，即被纳入到课程中的文化资源，都应以育人为最高目的；二是发展性，即被纳入到课程中的文化资源，都应具有促进学生发展的价值。地方文化资源开发应根据以上两点有目的地、规范地进行。另一方面，地方课程的研制开发对区域文化资源反过来有保护和支持作用。

14、地方悠久的历史和丰富的物质条件，只有被利用开发才能称其为资源，只有注意开发利用和保护地方的物质及历史文化，区域文化资源才会不断为人发现，更加丰富。 (三)保持地方文化与主流文化的适度张力 多元文化是相对于主流文化而言的。世界文化是以多元形式存在，不同国家的文化、历史不同，同样，不同文化体背景下的教育有不同的具体内容。一元化课程的核心是强调共同的文化。其最大的弊端是在保证了国家基本的学习标准的同时，造成学校课程的划一化，在课程领域排除日常的生活知识和地域的知识，使学校知识价值基准过于狭窄。其结果导致来自不同文化背景的学生与自己所拥有的地方文化的断裂，也导致课程与学生今后将参与的社会生活相脱离。地方课程针对其不足，提出要尊重地方文化，重视文化的多元性，课程内容吸纳不同的文化，为我国丰富多样的地域文化提供展示自己的舞台，以适应学生的文化差异与个别差异。 然而多元文化课程也有其不得不面对的困境。有学者指出：没有接受本族变化教育的学生固然可能产生疏离感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多、和社会性的机会。另外，如果一味地图于传统的、本土的文化，则又可能造成边缘文化霸权，形成种狭隘的民族情结和乡土情结。 因此，在多元文化背景中，地方课程资源开发既要注意多元性与本土性，还要注意主流性与国际性。将民族和地区拥有的丰富的知识、价值、宗教、信念等多元的文