本校禀承九年一贯课程总纲

1、摘要本校稟承九年一貫課程總綱，考慮國中部學生來源背景後，試圖透過本位課程的開發並透過多層次建構的教學流程，達成社會領域十個分段能力指標，以期學生在人與自己、人與社會和人與自然的連結上能重新建構，而且有基本能力察覺自己正在隨時重構的自我，這也是高師大附中國中部取用國一社會領域從事統整實驗所欲建立的模式，以便為未來社會各行業領袖人才培育打下良好的基礎。本研究以高師大附中國中部89年度國一新生為實施對象，全面普及推行。教材研發小組試圖透過對學校的新定位做為發展本位課程的最高指導原則。在學習理論方面我們肯定每位學生有自己擅長的智能，也有不擅長的智能，因此在多元智能的理念下我們希望每個人都能察覺到自己所

2、擅長的及短缺的項目，以便更認清自己。在建構主義的學理架構下，我們嘗試讓每位學生在多層次的建構過程中，有調整與增強的機會。Renzulli的三種充實層次是我們不從主題著手去統整現有教材的支持來源，我們堅持透過提升討論層次，擴大涉獵範圍才能活化教材並增強個人與團隊能力開發，完成提升覺察層次、統整內在、融入外在，如此才是符合完整統整 的流程。因此我們不僅在活動單元中有學科統整，也進入己課統整、己我統整，到達己世統整的位階以便實踐人與自己、人與社會和人與空間的完美結合。循環式協同教學讓老師減輕負擔，本校曾舉辦社會領域教學研討會並邀高雄市各校社會科教師蒞臨指導，共同分享此一實驗成果。透過對學生及指導老師

3、的問卷施測，歸納以下研究結論：1.活化的統整課程具體可行。2.以學生本位立場出發設計。3以本位課程發展學校特色。4.課程富有彈性易調整結合。5.精緻教學促成統整精神徹底實踐。6.親子互動幫助父母體認教育趨勢。7.成果發表會開啟個人獨特智能建構。8.教師釐清自我再成長出發。依據本校研究的過程與結果，提出進一步的建議如下：1.教師授課時數要公平落實。2.在職教師輔導知能要加強。3.上級宜鼓勵尚未參與實驗學校循序漸進邁入統整。4.未來師資培育要未雨綢繆。5.國中小不同校、不同版本的盲點待解決。6.任何形式的升學徹測驗宜再淡化。7.上級宜鼓勵各校對統整課程要求在精不在多。根據上述研究結果，此種不以課本

4、教材切割拼湊的統整方式是採用事先規畫的能力養成為主軸，只要配合精緻的教學方法，不論拿傳統課本教材當材料或者拿新式統整課本教材當材使用，本校建立的模式均可達成統整的效果。希望這個模式也能提供各中小型學校參考，或大型學校實施班群教學時啟發一些點子。壹.緒論一.問題背景與研究動機在即將邁入廿一世紀的同時，台灣傳統產業想透過網路運作尋找新利基，而電子資訊產業也因為IA家電的來臨亦面臨新秩序、新市場的的挑戰。知識經濟時代的來臨，教育若還是停留在精英教育的選材時代，而不普及創造力的養成，將使國家無法具有時代性的競爭力，因此教育也需視為一項產業替國家服務，視之為有機體而且能不斷更新和成長，才能保持在新世紀的

5、國家競爭力。教育改革不僅是國家競爭力的提升，也是每個國民心靈空間的改造，生活品質提升的保證。今天恰逢國民教育階段九年一貫課程即將實行的倒數階段，高師大附中國中社會領域整合實驗課程希望能找出一個未來具體易行的模式，不但能在單一領域內實踐十項分段能力指標更能普及適用七大學習領域內，讓老師們不再畏懼改革，對人力資源的開發過程能發揮最大的效益。從教育部對七大學習領域的規劃與推動的過程可以清楚地知道課程統整是此次九年一貫新課程政策中最為直接被彰顯的教育理念（黃譯瑩，民87）。在進入知識經濟掛帥的年代，人力資源開發是地表上所有先進國家都在努力實施的政策。今天台灣的教育事業自然不能排斥此一事實，反而應該思考

6、有效對策迎頭趕上。1970年代系統理論於自然與社會科學領域中嶄露頭角後，統整與整體關聯性又很快的被大眾與各學科學者覺知、成為討論與研究的焦點。尤其近來出現：(1)學生與自我(2)學生與學習內容(3)學科與學科(4)學生與世界(5)教師與教學內容之間連結薄弱的教育現象，課程統整更成為教育革新的標的（黃譯瑩，民87）。自九年一貫課程統綱公佈至今，課程統整理念遭受毀譽參半，因此更加深我們的使命感。參加許多研討會後的心得更加肯定我們所走的路是可行的。採用建構主義教學的心理背景，簡化Renzulli的資優三環論的運作模式來設計本校的本位課程發展，不但實行學科統整課程更進入己科統整課程、己我統整課程達到己

7、世統整課程的位階（黃譯瑩，民87），這些具體成果源於本校長年推行獨立研究課程的心得，我們仍覺得有學生遭遺珠之憾，故相信簡化後的Renzulli模式普遍套用在一般學生身上，使其在各自擁有的獨特知識條件下發展多元智能，讓個人都有屬於自己的潛能發揮空間，進而建立自信，促進一般國民素質提升，也為可能有潛力的學生紮下獨立研究的基礎，甚至為未來各行各業領袖精英的領導基礎訓練。相信此一模式對國家人力素質的提升必有重要的參考價值。二.研究目的1.設計一系列統整課程配合協同授課，以期對系統知識教學干擾最少而且能達到統整效果，以開發學生多元智能發展創造力為目標。2.希望能透過潛能開發為主軸，發展出一套教學運作模式

8、，使各科只要套入此模式運作，不但能達單科知識吸收，更能統整各科，使學生快樂學習，提升學習層次。3.未來九年一貫課程正式實施時，本模式活動在教學精緻化、學習公平化兩大前提下將可利用彈性時間實施，為人力資源開發打下扎實的基礎。三.預期成效1.同科老師間教學資源整合開發教學資源整合單。2.異科老師間教學資源整合國一社會科學習聯絡簿設置。3.本案不但為學生透過簡化過的模式運作打下獨立研究能力，亦可在雙軌並行訓練過程中，完成十大分段能力養成，更為領域內的各科統整達成模式建立的目的。四.研究範圍1.研究範圍：限89年度入學國中部一年級新生，以認識台灣三本教材實施統整教學。2.研究限制：（1）本模式適合師資

9、專業素質整齊，並有教學經驗的師資群施行，成效較佳。（2）分數評量方式調整要受行政體系支持，教師才有發揮空間。（3）教師是一個有機體，必須時時生長更新，供應學生各式各樣與充足的營養。貳.文獻探討本章旨在分析與探討和本實驗課程相關的理論基礎。本章分為四部分，第一部分說明本校本位課程在學習理論的取用基礎源自多元智能開發與建構主義模式。第二部分說明本位課程授課模式取用協同教學精神與Renzulli資優三環模式的精神來設計學生多層次學習歷程。第三部分對教材統整的設計模式依據詳加說明。第四部份分析行動研究法為本研究法的依歸。一.學習理論1.多元智能Gardner(1983)、Sternberg(1985)

10、等學者從智力的本質與評量，或從多元資優的定義與意念出發，紛紛提出不同於過往傳統對資優的界定，且提出多元智力的心理論取向，Gardner和Sternberg皆發展新的智力模式來解釋這個複雜的概念，使我們知道只是以單一向度或測驗分數來描述智力是非常危險的。過去的研究發現：智力並非單一的特質或概念，而是多項能力的結合，而且也欠缺理想測量多元智力的評量工具。所以應避免IQ分數做為判斷資優的唯一依據，而要參考多元化的標準，如：Terman(1921)曾警告依賴測驗分數者，不要太相信IQ分數；Thorndike(1921)以個體在各種智力工作的能力表現為主要判斷資優的標準。再從資優的內涵及本質之研究的歷史

11、回顧，我們可以發現資優的界說與內涵逐漸從普通智力擴大到具有各種特殊優異表現之各項才能(Clark,1992；Davis & Rimm,1989；賈馥茗,民86)；而除了用智力或特殊才能定義資優以外，亦有學者試圖納入非智力因素，如：態度、人格、動機等，以獲得更完整的資優本質(Renzulli,1986；Gagne,1985；Camkins,1977)。事實上美國在1978公佈的資優兒童教育法中明確定義：資優是在學齡前或中小學階段，經過鑑定，在以下領域具有卓越表現與特殊潛能者，其包括一班智能、特殊學業性向、創造能力、領導能力、視覺及表演藝術等。1988年通過的資優學生教育法則把最後一項視覺及表演藝

12、術改成藝術才能。這是國外的資優定義，他強調要盡早發掘，經過一定的鑑定程序，注意到潛在的資優而且是要多元(廣義)的資優，提供各種的充實課程與教學方案，協助更多的資優學生發揮其潛能。從上述的概念可知個體的智能表現不再是單一項目而是具有多樣化的指標可循。每個人的智能優勢都不同，因此不能主觀認定IQ高者才是可造之材，而是一般人都可能是可造之材，只是天賦類型不同而已。2.建構主義（1）建構主義的定義與分類建構主義是一種知識的理論（Bodner, 1986），亦是一種認知學習的理論（Cobb, 1988; Von Glasersfeld, 1989），探討如獲得知識或認識知識的本質。因此，他是一種教學與學

13、習理念的革新，亦是一種有效的教學理論與策略。他所主張的意函是把教學過程的核心由知識傳授者轉移到知識學習者本身，他強調下列三方面：A. 一般個人建構主義（trivial constructivism）此項建構主義主張人類知識的形成是個人主動建構，不是被動接受或吸收（Osborne& Wittrock, 1983），是由內部對外面人、事、物所建立的一種構成或領悟，強調學習者個人主動求知或探索的動機。因此，教師所使用教學策略必須有刺激學習者主動學習精神。B. 急進建構主義（radical constructivism）此項建構主義主張知識是個人經驗的合理化或實用化，不是記憶真理或事實（Von Gla

14、sersfeld, 1984），強調個人主觀經驗去建構個人的知識，不是用客觀方法去記憶或背誦知識或真理。個人所建構的知識試用個人的經驗所獲得較合理或實用的解釋，使他更被用來適應生活的環境。因此，教師必須提供一些教學活動的操作、參與或示範，讓學習者有機會能具體的獲得一些經驗去建構個人的知識。C. 社會建構主義（social constructivism）此項建構主義主張知識是個人與別人互動與磋商而形成共識的，強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的（Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978）。他需要與別人不斷的互動與磋商，加以調整個人所主觀建構的知識；換句話說，個人所獲得的知

15、識，並非學習者任意建構的，而一般人活在相同社會下所產生的共識。因此，教師常用合作學習、小組討論的方法，引導學習者產生知識的社會建構，補充個人建構知識的不足。（2）建構主義於教學中教師的角色調整在上述這樣理念的主張下，使得傳統教師的角色由知識傳授者一變而為知識協助者。在教與學過程中，強調學生與學生、學生與老師，及學生與情境的互動關係，以學生為主的教學活動，讓學生能主動學習與參與，藉著學習歷程獲得新事物的經驗，並透過同化和調適獲得新知識的建構。因此，建構式教學非常強調學習的過程，不同傳統教學只注重結果，教師也應設法改進他們的教學策略。教師改進他或她們的教學過程中最主要的關鍵就是去整合一些新的技術到

16、現存的教學模式，有幾個基本要素是構成一個同儕教練完整模型（Joyce& Showers, 1983）：A.研究建構主義教學理論基礎或教學方法。B.觀察在教學方法上有相當經驗專家的展示教學。C.保護的情境上作練習與回饋。D.互相指導幫助新的方法納入每天的教學方式。Joyce和Showers（1983）接著使用一個實驗性的設計去測試這個完整的指導模型。結果證明老師們可以獲得新且複雜的教學策略，並且成功地轉化這些教學策略成為現在進行的教學練習，Baker（1983）執行接下來的研究去決定是否這些相同的老師在長期時間表內，可保留這些技巧和達成策略的轉換。這些複雜的教學模式需要一個熟練的教學方法，這是非

17、常不同從自然發展的教學策略，他指出受過訓練的老師在新技巧的保留和轉換上遠遠的超過那些沒有受過訓練的老師。實驗證明，教學的方法是可以改變或進步的，只要老師能積極的參與建構教學活動和研習，以一種持續性和理性的方式去實行改變。老師必須是一位有效率的自我診斷者，並且必須有指導者的幫助去回饋、支持和建言。（3）社會建構教學的態度建構主義的第三方面意義是：知識是學習者與別人經由互動與磋商的社會結構。該原理主要強調個人建構知識是在社會文化環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文化脫不了關係。所建構之知識的意義雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和互動來不斷地加以調整和修正。社會建構主義

18、認為個人的認知活動必然地是在一定的社會文化環境中實現的。Vygotsky（1987）主張學習的過程帶動潛能發展的歷程，教育若無視於這個事實的存在，就不能產生更有效性的結果，所以對Vygotsky而言，教育創造學習的歷程，學習的歷程中，可以不斷的引發學生的潛能發展區，潛能發展區產生之後，在運用各種教學方法引導學生向高一層次的發展（陳淑敏，民83）。而任何高層次心理功能的發展都是從外在的社會活動開始，然後將外在社會活動的經驗轉化為內在的心理過程，這就是所謂的內化作用（internalization）。Vygotsky談到互動的對象時，強調初學者與知識較豐富或技巧較佳者的互動。互動雙方必須有某種程度

19、的差異，這種差異不是角色的差異，而是對問題了解程度或處理能力的不同。能力技巧較差者能夠獲得能力技巧較佳者的引導與支持，這樣的互動對認知發展才有幫助。在互動中透過角色的安排和分擔活動的責任，過程中鼓勵學生運用先備知識及既有的技巧以發展他們自己的潛能技巧（Rogoff, 1990）。因此，在教學過程中應配合學生的興趣和能力，可以安排小組學習活動。透過問題、提示，激發學生思考；另一方面，透過說明、指導和指引學生學習的方向；並採用增強原理，透過即時的獎賞或讚美，給予學生適時的回饋，更能增進學生的學習效果。Vygotsky(1987)認為一位學生的說話能力和達成目標的行動角色視同重要的；學生不僅能解釋他

20、所做的，他的說話能力和行動能力更成為一種解決問題的功能（p.25）。分析學生在班級中的口頭互動，發現解釋的給予和自由的發表是一個與成就有正面關聯的變因。在教學過程中，假如新觀念的學習要求學生放棄以前所持有的概念，那麼學生必須有自由表達他們想法的氣氛，這種缺乏老師權威角色的學習方式可展現在小團體中，讓人人都可表達他們的觀點，說明他們的經驗、解釋、辯論、和澄清他們的想法（Fisher& Lipson, 1985）。社會建構教學的觀點要求教師是不停止學習與成長的人，教師必須先成為學習者，才能帶領學生學習。一但今日停止成長，明日就得停止教學。另一方面，真正的教學並非提供知識，而是激勵學生心嚮往之；換句

21、話說，教學不著重於灌輸知識，而是在於引導學生主動學習；好的教師不能將焦點放在他們所做的事上，而是應該放在學生所做的事上。但很明顯的，這堂課完全著重在知識的提供，而在趕進度、趕課的壓力下，老師根本不著重於引導學生主動學習，在沒有產生師生互動的情形下，更遑論去激勵學生的心。沒有一個人對事物建構和分析會和別人完全相同。學生的想法若不經由與別人合作，是很難形成或維持的，當他們與別人互動，或與老師互動時，他們就會建立概念，因為他們持有相同的想法，創造一個可論述的世界，和一個參考的共同架構，在其中可以產生溝通（Solomon, 1987）。（4）建構教學的要領建構主義不僅是一種教學理論，他亦是一種實用的教

22、學方法與要領，可以應用在教學與學習各方面的領域。教師們可以採取下列教學技巧：A. 激發學生主動求知的慾望l 採用鼓勵、獎勵與讚美的方式。l 造勢讓學生有機會去體驗學習的樂趣。l 幽默言詞或比喻引發學習動機。B. 提供給學生各種學習經驗的機會l 採用具體替代抽象教學方式，觀摩、示範、模型與圖片等。l 有實驗或合作小組活動。l 練習、角色扮演或解題等活動，達到成熟和成功樂趣。l 讓學生有思考、創意或回饋機會。l 注意學習過程，失敗卻不氣餒，培養擔當與毅力。C. 教學採用互動學習方式l 多發問且問的很建構，為什麼、如何得到替代懂不懂、會不會。l 讓學生解釋主題或問題。l 應對學生回答，思考角度不同替

23、代懂不懂，了解學生如何想。l 製造小組討論和學生彼此互動機會。l 小組合作解題、表演或展示等活動。D. 多元化的評量方式l 紙筆測驗、檔案、日誌、觀察和討論紀錄、實作結果等。l 過程與結果並重。這樣的教學要領經過驗證學習效果非常良好，Fisher和Liposn（1985）指出如果教學內容需要學生去放棄先前擁有的概念，那麼就需要有一種氣氛，讓學生能自由地表達他們的想法。在這討論的過程中，沒有老師權威的陰影，充分提供給每位學生機會去表達他們的淺見和分享彼此的經驗，學生指出對於這樣的課程，他們感到很興奮並覺得有較好的科學概念和增加他們在課程中的自信心。 二.課程授課模式理論1.Renzulli的資優

24、三環論模式（1）理論架構：美國資優教育中心主任Renzulli(1977) 在其三合一的資優教育充實模式(The Enrichment Triad Model)中倡導，一般慣稱Renzulli的資優三環論(threering definition of giftedness) (1986)。他認為資賦優異的行為表現是包括中等以上的智能(above average intellectual ability)、高創造力(high levels of task creativity)、及高度工作熱忱(high levels of task commitment)等三種能力交互作用形成，強調非智力因素

25、(動機、毅力)是影響個體資優特質的表現的主要因素之一。因此智力在中上程度的個體，發揮其潛在非智力的能力（如：創造力、毅力等），將可表現資賦優異的行為。以上資料說明具有資優潛能的學生，存在我們周圍；並非資優班的學生才是資優生，普通班的學生中也會有資優生，只要學校設計安排適合其學習需求與特質的教學方案（如：獨立研究方案、濃縮課程方案），將會鼓勵更多有資優潛能的能力的學生發揮其資優特質，並進一步表現資賦優異的行為。（2）學業資優與創造性資優相輔相成而從多元資優定義的認定與教學服務上，Renzulli(1986)認為主要可分為學業資優（giftedness），而另一類型稱之為創造性/生產性資優(Cre

26、ative/productive giftedness)，這兩種類型的資優是同樣的重要，彼此有交互作用，所以在資優教育方案中，宜鼓勵他們同時發展。A.學業資優(school house giftedness)學業資優，是指學業性向或學業成就方面的資優，通常以智力測驗或其他認知能力測驗來測量。此外，一般甄選學生進入資優教育計畫，也常用到這些方法。有些研究指出在智力測驗得高分者，其學業成績也相當高分，而這些學術性向和學業成就的能力也能夠維持一段時間的穩定性(Reis&Renaulli,1984)。B.創造性/生產性資優(Creative/productive giftedness)這類型資優是指有

27、關人類的所有活動，參與將原始物質發展成新的產品之能力表現。而培養此一類型的資優學生在一般學習情境裡宜設計成可以促進創造或生產的學習環境，強調訊息的處理和應用、思考過程的統合以及培養歸納及研究真正問題的態度取向，使學生成為第一手的資料生產者。所以這個取向有異於學業資優學生的發展，其傾向於演繹方法的學習和訊息的處理過程的結構特殊性訓練。而創造性/生產性資優是個人解決問題或學習方面之特殊能力表現，學生和教師的角色同樣是尋找問題者。（3）充實課程具體實效資優教育的之目的在於激發資優學生的潛能，培養資賦優異的行為。因此資優生課程之安排，應重視試探、啟發及多樣性，透過多樣性的加廣課程，啟發其從事高層次學習

28、及研究的興趣，進而鼓勵其完成需經長期努力始克完成的研究計畫，發揮其能力、創造力及毅力，不但是知識的消費者(knowledge consumer)，而且練習成為知識的生產者(knowledge producer)，使資優生成為社會上具有傑出貢獻的真正資賦優異者(creative productive giftedness)。資優生雖具從事高層次問題研究的潛能，唯研究能力並非天生，因此在充實課程之安排上，應強調創造思考及研究方法的訓練。（4）Renzulli(1997)提出充實三合模式以充實、認知、研究解決問題為取向。主要在於培育學生成為能夠運用適當的探究方法，真正研究實際的問題或主題，並與其提出

29、的資優三環定義相結合，成為充實三合模式的主要目標：此充實模式主要在配合不同學習經驗的資優生，為其不同需要而設計(Baum,1988)。使學生依據自己的期望、興趣及個別差異進行學習(謝建全，民83)。分為三種充實層次或類型(Type)：第一類型活動(Type1)：一般試探性活動(General Exploratory Activities)此活動是為傳授學生一種新的學習領域而設計。在一般試探性活動中，Renzulli認為教師在列舉充實的主題時，應顧及與普通課程相結合，並可應用於其他學科者為佳，希望學生從接觸的各類活動主題或機會中，配合自己的興趣領域，擴充學習的深度及層次。為了設計充實活動，設計者

30、須對普通課程有充分了解。此一類型活動其作用在於：A提供學生在學校課程之外，一些試探性的活動主題。B提供一般充實性的活動給所有有興趣學習的學生。C引起動機強烈的學生主動發現，追求第三類型活動獨立研究的進行。第二類型活動(Type2)：團體訓練活動(Group Training Activities)此活動泛指包括認知、情意與技能活動在內的內在歷程活動(process activities)；其目的在於增進所有學生在認知、情意、技能及創造思考等各方面的發展。Renzulli認為透過歷程活動的進行，可使學生學習到研究態度與技能，並進一步從事獨立研究，而最好的獨立研究途徑是將之應用於處理實際生活問題。

31、因此，教師可透過普通班級教室內活動的進行，由學生開始做獨立研究；並補充由非普通班級中所習得的技巧，進行增強與補充教學，以奠定第三類型活動的基礎。而團體訓練活動有關的項目與技能有(Renzulli,1994)：A認真和情意的訓練，其中包括四項技能：a.創造思考能力訓練。b.創造性問題解決能力訓練和作決定能力訓練。c.批判性邏輯思考訓練。d.情意思考能力訓練（感受、鑑賞、價值判斷等）。B學習如何學習的技巧，其中包括四項技能：a.學習如何傾聽、觀察和理解的方法。b.學習作紀錄及寫筆記的方法。c.學習訪問法及調查法的技巧。d.學習分析及綜合資料的技巧。C學習高層次研究技巧的和運用參考資料，其中包括三項

32、技能：a.進入第三類型獨立研究之準備技能b.運用圖書館資源c.運用社區資源的技能D發展寫作、口述及視覺溝通技巧，其中包括三項技能：a.視覺溝通技能（運用戲劇、錄影、演出、圖畫等表達方式）。b.口語溝通技能（演說、辯論、宣傳等表達方式）。c.寫作溝通技能（作文、書面報告、登報紙等表達方式）。以上四種主要活動項目，其中包括14項獨立研究的技能，均是在第二類型的團體訓練活動課程中所應培養的基本研究能力，以作為進行第三類型個人或小組對實際問題的探究之準備第三類型活動(Type3)：個人與小組探討實際問題(Individual and Small Group Investigations of Real

33、 Problem)此類活動提供了資優學生不同層次的學習經驗。其作用在於：A.協助學生運用適當的探究方法，成為實際問題的探討者。B.提供學生主動參與和確立有待探討之問題，以及採用方法解決該問題的機會。C.允許學生把資訊當作原料處理，而不讓他們根據他人獲得的結論提出報告。D.提供學生從事探究以實際產物為導向的活動。E.提供學生應用思考與感受歷程真實的情境。進行此一類型的活動，可分為三個步驟（轉引自王文科,民82）：A.採取可應用的工具回答或探討問題B.確立適當的方法論與資料蒐集的技術。傳統上根據百科全書即可撰寫報告的做法應予以捨棄。C.確認關注研究成果的相關人士。在該活動中，教師不再是唯一的相關人

34、士，所有學生應有共同分享研究成果給其他相關對象的機會。充實三合模式雖分為三種類型的活動，但彼此卻是相關聯的，例如第一類型本身具有加廣目的，但其價值可以是因一般性試探活動而促成了第二類型及第三類型的活動發展；而第一類型及第二類型的充實活動亦具有促進第三類型高層次獨立研究的進行與發展，並準備探討實際問題的意義；此外學生若完成了獨立研究，其成果報告亦可做為第一類型的充實活動。而此三種類型充實活動積極的交互作用形成了有系統、完善的資優教育充實模式(Renzulli,1994)。Renzulli充實三合模式可以圖2-2表示：2.協同教學模式(1)協同教學意義所謂協同教學乃是一群不同的教學人員以一種專業的

35、關係，組成教學團(Teaching team)，共同計畫、共同合作，完成某一單元或某一領域的教學活動。教學團的組成份子通常包括資深教師、教師、實習教師、視聽教育人員、圖書館人員及助手等人員。這些人員彼此分工，各盡其職，通力合作，完成教學活動。(張清濱,民89) (2)協同教學特點A.多樣性：不同的教師提供學生不同的經驗，學生可從各種不同的角度去面對問題，思考問題。B.專業性：教師各有所長，依教師的專長排課，學生同時可吸收教師最擅長的部分。C統整性：不論單科或跨科，教師可把零星的、片斷的概念或知識予以整合，成為有系統的、完整的概念或知識。D個別性：教學過程可由大班教學到小組討論再到獨立學習，可適

36、應學生的個別差異。E合作性：以往的教學型態大都是任課老師獨立作戰，唱獨角戲。協同教學則不然，它動員有關教學人員，互相搭配，合力完成教學活動，充分發揮教學團隊精神。(張清濱,民89)(3)循環式協同循環式協同教師的專長不一，對於任教的學科不見得完全勝任。譬如體育科球類包括籃球、排球、足球、羽球、棒球、躲避球.等，有些老師只擅長其中一、二項，因此，學校可採取循環式協同教學，就教師專長選項，依序進行循環教學。(張清濱,民89)三.教材設計模式1.課程統整(1)課程統整的五大意義課程統整是連(connections；已知的或正在形成的關係、聯繫或交互作用)與結(nodes；關係兩端已知的或正在形成的知

37、識體或重要觀念)的一種動態、運作或行動，而統整課程可以說是這種動態、運作或行動所呈現的各種連結之結構、層次或圖像。(黃譯瑩,民87)，倘使從社會人文學問的各個角度而言，其意義如下：心理學的角度課程統整是指個人本身所發生的有意義的學習。教育學的角度課程統整是指由教師或課程專家所指導的教學活動、以及其他對學習者學習內容之規劃，在這些活動與規劃中，不同科目之間將會被聯繫起來，安排成許多學習單元獲解決問題的情境。社會學的角度課程統整是指一個人與他人及組織互動、也參與組織與組織之間的互動，而使彼此的必然差異能被互相了解、同化或調整，個人在此過程中將發展出自我適應的感受與其相關的能力。知識論的角度課程統整

38、即一群知識體以其共同的研究方法來統整、或某一知識體回朔其知識原始形態的運作。哲學的角度課程統整即指對於不斷的將社會 、個人、所有事物、各種形式的運作、以及物質與精神生活上的各種情境相互碰撞在一起、以幫助思考及行為準則演化至具有更高層次的一種重視。 (黃譯瑩,民87) (2) 課程統整的中心精神透過心理、教育、社會、知識論與一般哲學領域各自反映了課程統整看起來各自不同的意義，但從自組織系統的本質及其運行原則的觀點來看(Jantsch,1980)，這些不同的聲音卻是相同的：課程統整的中心精神就是在連結中建立新連結、完整化連結、並追求不斷更新。這種在連結中之建立連結、再完整化連結、或更新的動態，是同

39、時存在的，是同時進行的，也是可消長的，課程統整不是連與結如此單純的加減、聚集或堆積，而是一種有趣的渾沌(複雜、非平衡的)與秩序(自我相似、有目的性的)不斷交錯的運作。(黃譯瑩,民87) 在教學過程中若以學生的生活整體去考量，學習的完整流程其實是一種開放性系統的流程，也就是學校課堂之外的干擾源一定會無時不刻存在，就算同一個班級內在老師同一 套授課流程下，除了學生個別差異 外，與學生個別的生活環境也有關 係，所以對每一個人來說，在嬰孩、少年、青年、中年、老年時期也好，在家裡、人生各階段的學校、異於學 校的場合也好，在正式活動、休息的過程中也好，在所謂感性或理性的、歡愉與悲傷的情緒中也好，在時間其不

40、可逆的、充滿著擾動、異常與各種 機會的流動過程中，課程是不斷的在連與結建立連結的，是不被預定目標或形狀的，無所謂完成的；其建構過程是不可分割的、是持續的，與世界運行原則一樣是非線性發展的；在大時間尺度上、或長時間來看，是不可預知的，是秩序與渾沌交錯消長的，是時而對外封閉、又時而開放的，也是隨機並且等待時機的(圖一)(黃譯瑩,民87) 。(3)統整課程的參考模式A學科統整.課程這一類的課程模式(圖二)旨在統整已知的各類知識，其目的在減少學校教材分化或重複的機會、突顯學科知識於生活中之價值、了解事件的多面性、以及拓展知識領域。學科統整課程是目前所有現有文獻中統整課程模式的研究重點，有可歸納為以下四

41、種型態：a.複科統整課程：複科統整課程就是一種將具有共同學科屬性、原知識型態或結構、或者多少相互關聯的科目加以統整的課程架構(圖三)，其目的在於復原知識的原始面 貌，提供教師與學習者一個 知識體較為統整的教學與學 習環境，減少某些學習內容 或技能重複教學的可能性， 並且增加具有共同知識屬性 的科目之間更多相互連結與 應用的機會。b.多科統整課程：多科統整課程以解決生活上的問題為建立連結的出發點或中心，統整有助於解決問題的 各學科領域、或表面看起來無直接 相關的科目，目的在協助教師與學 習者體認學科知識與日常生活的連 結(圖四)。c.科際統整課程：科際統整課程連結不同學科的研究方法、語言與觀點，

42、針對共同主題、事件、問題或經驗進行探討(圖五)，目的在讓教師與學習者學習處理及統整對於一個主題來自不同角度的訊息與看法，經由更深入與更寬廣的了解，提升其思考層次及範圍，以期能更宏觀地、更客觀地判斷與解釋此一主題的本 質與意義、關鍵問題、相關現象、 改善策略、以及未來發展的趨勢。d.跨科統整課程：跨科統整課程在兩種、或兩種以上的研究領域之間建立並更新連結，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連結的學科，並賦予那(些)連結的學科此學科之中心精神及知識型態(圖六)，目的在於轉化教 師及學習者對於學科知識的思考 或後設性境況，以使原來的學科 經統整後產生更新的意義、以及 變通的思考內

43、容、方式與方向。B.己課統整課程這一類的課程模式在統整個人與學校課程。教師與學習者不僅要在學科之間建立連結，自我本身也必須與之統整，建立對這些學習領域或學科除了認知以外，情與意上的連結-意義(圖七)。這種統整課程必須在每一個學習領域或科目中發生、並與每一節課結合，其成功關鍵在於學科教師除了教學習領域與科目的知之外，也教授科目的情與意。當然，學校各學科教師首先必須了 解任教科目或學習領域的知識內涵，同時 找尋自己對任教科目的情感與意義，透過 課程上的分享或生活中的流露，讓學生感 受到教師與此學科之間的聯繫，進一步地 與學生一起探討學科知識之於人類整體的 關係及學科知識的中心精神，以期學生能 領悟

44、學習的意義、並建構出自己對該學科 的情意。C.己我統整課程這一類的課程模式在統整個人在學校與非學校教育的時間、空間下的自我、再個人的注意力或議事、及其本身於心理上與生理上的變化建立連結(圖八)。其實微觀來說，不論是在心理或生理層面，每一個人每時每刻無不產生變化，愈能坦然地、真實地面對自己，注意或意識到本身的變化、及影響這些變化的可能原因(例如，身體的調適與否、情緒上的轉變、自己注意力或焦點的轉移)，愈能以充分的準備與客觀的行動因應本身以外的變化；因此，隨時隨地察覺自己、及掌握自己生理與心理的狀態，應該是生命之必然能力，也應該是生命中十分重要的學習。己我統整課程要能融入現有的課程中，關鍵在於所有

45、現有課程的規劃能推動教師正視自己人師的角色，在自己與學生的 互動中，適時地將過去自己探索自 我的心得、以及當下對自我隨時隨 地的發現與他們分享，並與學生共 同研究體驗自我的各種方式。 D.己世統整課程這一類課程模式在統整個人與人類社會大大小小的組織，以及更進一步地、統整個人與包括所有有機與無機的世界整體(圖九)。生活大師林語堂(1992)認為沒有一個人生活的概念是充分的、完備的，除非把自己引進到和這個生存的世界有滿意而融洽的關 係裡；如前面於己我統整課程所述，個人 注意力絕大部分都在近其身旁周圍林林總 總的變化與壓力，很少注意到或實際的體 會自己，同樣的，也很少去了解、或後設 性地體會涵括下列

46、所有不論遠或近、簡單 複雜、明顯或潛在之變化的世界整體及其 演化的型態與方式。己世統整必須結合於 所有學校時間中，各科老師以接觸學生及 自己學科上課的時空為己世統整的起點或 舞台，並在引導學生體驗世界的同時，自 己也於其中去體會人與世界之連結，並且 與學生分享從學科或生活中所看到自然與 自我的演化型態與運行原則。2.有關九年一貫課程總綱的統整位階探討此次國民教育階段九年一貫教育課程總綱所公佈的課程結構在上述對課程統整意義與模式的探究當中反映了兩項特徵： (1)學科統整課程被過度彰顯。 (2)而對己課統整、己我統整、己世統整的課程發展則未同時給予充 分的重視 。 一般人對課程的討論與研究大多把焦

47、點放在學科知識上，因此在乍看之下，這次總綱所公佈的課程綱要所呈現出來的是一種將知識性質相近的科目相結合的複科統整課程，以及將知識性質不一定相近的科目相互結合的多科統整課程；呈現複科統整課程結構的學習領域包括：語文(含國語、外語、母語等)，社會(含地理、歷史、公民、政治、經濟、法律、人權等)，自然與科技(含生物、物理、化學、環境生態、資訊科技等)，藝術與人文(含音樂、美術、表演藝術等)，以及健康與體育(含健康、體育、兩性)；而呈現多科統整課程結構的學習領域是綜合活動（含輔導活動、團體活動、童軍活動、戶外教學、家政、生涯規劃等）；數學則是此次總綱中唯一未與其他科目結合的學習領域。就上述知識論與教育

48、學的角度來看，學科統整課程有其立論基礎，目的在減少學校教材分化或重複的機會，突顯學科知識於生活之中之價值、了解事情的多面性、以及拓展知識領域；這也就是說前述相關學科合併成一大學習領域、甚至七大學習領域之間的統整是有其意義也皆是可行的；在台灣教育系統實施分科教學這麼長一段時間以來，學科統整課程於此次教改過程中，扮演著提醒教育系統參與者察覺知識的根源與相互關連性的重要角色。(黃譯瑩，民87)但實際上，每一個課程結構在進行其整合的過程中，課程參與者本身之統整、課程參與者對統整本身及統整內容的產生意義、以及課程參與者與世界整體之統整還是必須同時實踐，如此統整才可能完全。因此，以統整已知的某類或各類知識

49、為目的的學科統整課程、至少必須建構在自己與學科知識相互聯結（己課統整），學科統整課程所強調的學科本身、或學科與學科之間的統整才可能具有意義；統整自己與學科知識為目的的己課統整課程，至少必須建構在個人及其自我相互聯結（己我統整）的架構中，己課統整課程所強調的學習本身，或情義與學校知識的統整才可能具有意義；而以統整個人及其自我為目的的己我統整課程，至少必須建構在自己與人類組織與社會相互聯結（己世統整）的架構中，己我統整課程所強調的個體存在、或個人及其自我的統整才可能具有意義(圖9)。在教育系統進行任何改革的同時，學生與教育工作者對本身己課、己我與己世統整的研究、發展與規劃卻未明顯地出現在九年一貫新

50、課程，高級中學、師資培育與在職進修的課程結構中。(黃譯瑩，民87)四.研究方法理論1.行動研究的意義學校本位的課程發展基於教師理念，主要課程發展是一個解決實際教學問題的過程。支持教師及研究者的學者相信課程的發展不只是來自文獻上的理論基礎，而是在學校的實踐行動中所獲得的經驗和智識（Elliot,1991; Gergen,1985;Selener,1992）。行動研究是研究者參與真實事件的運作過程中，系統的蒐集資料，分析問題，提出改革方案，加以實施後，仔細的檢驗改革的影響。在研究中採取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用。因此，近年來，行動研究已成為教師專業發展，課程發展和教育改革的重要手段

51、之一（Eliiott 1992）。行動研究是實際工作者為解決自己的問題，改進實際而做的一種研究，是反省性實際工作者專業發展的一種形式。教師研究自己的教學情境，不僅能解決實際的課程問題，並能從研究經驗中獲益。並使理論更適切，因此能融合理論和實際間的差距。課程概念、模式及其產生的結果的有效性和實用性，並不完全要科學的驗證，理論不是脫離實際加以研究後，應用到教室現場，課程理論是在實際中驗證的。因此課程發展就是教師的專業發展（Mckernan 1991a），甚至說，沒有教師發展，就沒有課程發展。（Elliot,1993,p.54）坎米斯（Kemmis,1987）強調，行動研究旨在建立一個批判的社區，使教師經由系統的、批判的反省，改進自己的實際教學狀況。他是一種解放的行動，要批判性的反省構成教育實踐的、社會的、歷史的條件，組成實際工作者和研究者的合作團體，共同對抗不公平的，不合理的教育形式。行動研究者要系統的、具體的探討自己的實踐，理解和情境，這些是反省的主體和客體，經由改變自己的實踐，以改變其工作的環境(歐生用,1999)。傳統上，研