教学理论的成分结构

1、教学理论的成分结构    摘要：教学理论的成分是构成教学理论最基本的单位和要素，它主要包括哲学成分、价值成分、艺术成分、科学成分和经验成分。研究教学理论的成分构成，对于全面深入地理解它的丰富性和复杂性本质有重要的意义。关键词：教学理论；成分；结构教学理论的成分是构成教学理论的最基本的单位和要素。研究教学理论的成分构成，对于全面深入地理解它的丰富性和复杂性本质有重要的意义。笔者认为，教学理论的基本成分包括以下五方面的内容。一、教学理论采用怎样的认识方式?以何种方法论指导对教学世界的认识?如何统摄和概括教学事实和教学经验?-教学理论的哲学成分教学理论中的哲学

2、成分具体表现在以下几个方面：第一，哲学为教学理论提供了具有经典性的概念、范畴和术语，为探讨教学一般提供基本的分析框架。教学理论中的许多概念和术语是从哲学中移植过来的，如教学理论中的认识与实践、存在与思维、主体与客体、知与行、原因与结果、现象与本质等。这些概念和术语虽然经过教育学的改造和转换，但基本的含义一直保留着，从而使人们在运用这些概念和术语进行教学认识时，仍沿循着它的基本规定和分析框架。我国现行的教学论就是以马克思主义的辩证唯物主义认识论为理论基础并以此为分析框架的。第二，哲学为教学理论提供了具有一般意义和普遍指导价值的把握教学活动的基本方式。一是思辨的方式(形而上的方式)。思辨的真正含义

3、在于从概念到概念这样一种对经验实在和逻辑规定的超越性推论，是一种“超越性认识”或“超越性的理性思考”。对经验对象，思辨超越实证知识；对逻辑对象，思辨超越逻辑规定，它是一种特殊的“推测”，一种站在高处的“眺望”。教学理论如果要超越简单的现象描述和经验概括，而不落于俗套和流于粗糙，就必须运用哲学的思辨方式。无论时代如何变迁，理性永远是理论研究的永恒主题，只不过是研究者信奉何种理性的问题；无论科学实证主义认识方式怎样左右教学理论研究，哲学思辨的价值永远也不会丧失。二是整体把握的方式。哲学认识方式之所以不同于科学认识方式和经验的认识方式，就在于是对事物或现象的整体、全局和过程的把握，以达到对事物的一般

4、的、普遍的认识层次。具体说来，对教学活动的整体把握表现在两个方面：从横向共时性方面讲，教学理论应体现作用教学活动的各个方面，如教学目的、教学内容、教学方法、教学的组织管理及评价等。同时，对人的发展的各方面，如知、情、意、行等方面发展的综合研究。从纵向历时性方面讲，整个教学过程的各阶段、各环节都应充分地考虑。三是从后反思的方式。教学理论在自身的进一步发展进程中，还需不断梳理和澄清教学活动、教学经验和教学理论已有的成果中所出现的内在矛盾，反观理论思维的成败得失，以期使教学理论更条理、更连贯和更完善。这是教学理论走向成熟水平的重要标志和必经阶段。此外，直觉的方式，“回到事物本身”的现象学方式和释义学

5、理解的方式等人文科学的认识方式也是教学理论研究所需的。二、教学理论表述了理论主体的怎样理想和目的?它对人的发展有何意义?什么样的教学理论是好的教学理论?-教学理论的价值成分教学理论中还存在着表达理论主体批判现状，超越现状对美好未来的理想生活的创造以及关注人、发展人、完善人的意义的价值追求。主体根据自我的需求、观念和态度对教学对象作出价值的判断、评价、认知和选择，并据此进行相应的价值实践，形成“教学应当是什么”的价值认识。价值总处于一定的对象性关系中，体现在主体的需要与对象的关联性程度上。教学理论中的价值主体有两类：个体与社会。其中，价值个体包括理论研究个体和学生个体。理论研究个体的价值需求受制

6、于学生个体和社会的价值需求。前者具体表现在学生的身心发展特点和个别差异制约着理论主体的价值判断和价值认识，主体的理论建构必须考虑学生的现实状况。后者侧重表现在社会和时代发展的需求对理论主体的制约上。其中的社会意识形态的因素是最为根本的制约因素。也就是说，处于一定社会的生活环境之中的理论主体，必然要打上那个特定社会环境有形或无形地赋予的烙印，从某种意义上讲理论主体的教学价值观就是一定社会的占统治地位的意识形态的反映。虽然如此，理论主体毕竟是理论研究的最终直接承担者、组织者。学生个体的状况和社会意识形态的因素，最终必须经过理论主体自我认知结构、价值、观念系统、情感态度等方面的接纳、融合、取舍和提炼

7、，从而构建起符合主体需求和目的的教学理论。三、为什么不同的教学理论会呈现不同的风格特征?如何反映和概括不同教学情景和过程的状况?研究者的个人特质在教学理论中何以体现?-教学理论的艺术成分    教学理论的艺术成分主要表现在以下几个方面：从形态上讲。教学理论是一种关于教学的实践性知识。亚里士多德在形而上学中将科学的形态区分为三类：即科学之知、生产之知和实践之知。科学之知是关于不变事物的知识，是在认识过程中被抽象出来的一般性知识，它们是形式的、证明的和分析的，如物理学和数学；生产之知是一种技术性的知识，它给人们的行为提供具体操作性的创制技术和程序。上述两种知

8、识是可教可学的。而实践之知则是不可教的，它是人的全部的教化、历史文化传统及生活经验的结果，并以实践自身的目的为其目的。作为一种实践性知识的教学理论，它不是一些教学技术和规则的简单罗列和综合，也不是教学经验的简单总结，它所追求和关注的是理论主体的信念、价值、情感、审美的合理应用、教学实践活动目标的实现和师生教学生活质量的完善和提高，给人的发展提供一种有价值的精神导向。所以，单用抽象的原理和技术规则是不能奏效的。教学理论的实践性知识以缄默知识的形式存在。缄默的知识是存在于个体内心的非逻辑的、非形式的、非规则的和不确定的情景性知识，它和形式化的确定性知识一样，共同构成人类知识的总量。比如一个理论家可

9、以处理在复杂的教学情景中某些教学问题，但他不一定能讲出其中的缘由和依据；又如某些教师面对教学过程中的突发性事件，可能合理地作出判断与解决，他作出决策，但不能说明规程，也不能明确地显示他运用了哪种理论的指导。这些都是主体创造认识的结果。舍恩认为，这种现象反映出有某种认识存在于教师的行动中，这种认识有如下特征：存在着行动识别和判断，我们知道如何自发地实施它们；我们无须在实施之前或实施中去思考它们；我们常常没意识到已经验了做这些事，我们只是发现自己在做；在有些情况下，我们曾经意识到哪些理解，它紧接着便内化到我们执行的感觉中，另一些时候，我们或许从未意识到它们。然而，在这两类情形中，我们通常难以描述我

10、们的行动所显示出来的认识。教学理论的把握方式是体认(体验)。体认是教学理论中最主要的艺术的把握方式，它具有人文性、精神性和智慧性的内心体验。体认试图解决的不是“头脑”问题而是“心灵”问题一尽管我们常常需要通过头脑的“高度”而达到心灵的“深度”。体认的把握方式对于人文性极强的教学理论来说，有着特别重要的意义：体认过的知识构成个体人文知识的基本积累，成为理论主体进一步认识和理解教学活动世界的个体性理论资源和必需的“前理解“结构；体认是打通学科间限制的重要方式，使主体的思想自由地驰骋于人类历史文化实践的广阔领域；体认和理论主体的创造性关系密切，通过体认主体深入教学生活实践的深处和底层，发现真正有意义

11、的教学问题，并提出和解决教学问题的合理性答案；体认能改变形式化、教条化和概念化的研究倾向，达到人类艺术境界的深度和高度。教学理论的语言表述主要是隐喻。教学理论中艺术性成分的内容诸如个体的实践性知识，并不是永远静静地存于内心的和不可言传的，只不过它不像科学知识那样以描述、说明、实证、事例等确切的语言表述方式而是有自身专有的现实语境和表述系统。无疑，隐喻是其主要的语言表述方式。隐喻在文学、艺术、神话、民俗和语言等学科领域中是常用的语言表述方式。在教学理论的话语系统中也应有其相应的地位和价值，只不过它被许多理论研究者忽略了。历史上有许多教学理论都合理地运用了隐喻的手法。夸美纽斯用原本指称植物学的术语

12、如“种子”、“阳光”、“雨露”、“培育”、“灌溉”、“成长”、“果实”等来说明对儿童进行教育的前提和教育的目的、内容、方法和途径，集中体现出他“教育适应自然”的秩序教学理论思想。“恩物”原意指上帝之神赐予自然和人类的馈赠和礼物，是神的灵性的体现。福禄贝尔则用“恩物”指称教育者给予儿童的教学形式。他认为，自然是神给予人类以洞察神性的“恩物”，而玩具是我们给予儿童以了解神性的“恩物”。罗杰斯的“心理场”，“场”本是物理学中电磁学的概念，罗杰斯却赋予“场”以心理学的意义，提出“心理场”、“情感场”等概念，来指称非指导性教学所依托的心理气氛和课堂交流气氛。杜威是使用隐喻的大师。“生长”是杜威教育理论中

13、使用的隐喻代表。“生长”原指植物的成熟过程和动物的发育过程，杜威却赋予“生长”以哲学人类学及教育学的含义。他在教育经验中写道：“生长，或发展着生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”    四、教学理论怎样描述教学实践中的教学事实和教学现象?教学过程中有哪些规律可循?能给师生的行为提供怎样的方法和规则?-教学理论的科学性成分真正地将近代以来自然科学的实证方法引入社会学的法国社会学家孔德认为，实证一词包括以下四层意思：与虚幻对立的真实；与无用相对的有用；与怀疑相对的肯定；与模糊对立的精确。德国人拉伊和梅伊曼将实验、测量等新型技术引进教育科学研究，开

14、创了实验教学理论的先河。此后以斯金纳等人为代表的行为主义教学理论流派，更把教学理论的科学化运动推向极致。他们把教学过程视为师生行为相互作用的因果链，测量、观察和统计是其研究的基本方法。概括起来，教学理论的科学化命题有以下几方面的内涵：一是教学理论发展以自然科学所提出的概念规范、体系规范、方法规范为样板，并尽可能地逼近，尤其是以经典物理学等科学所表征的概念单义与明确、结论与事实的可验证，使用量化及科学符号、原理被普遍接受等为仿效标准；二是研究“是什么”类的教学事实问题，以揭示教学的因果必然性；三是教学理论“学科化”，即以学科的体系框架来加以整合，并从教学理论的科学成分来整合其他成分；四是坚持“价

15、值中立”的研究立场，排除研究者的主观判断、价值成分和情感因素等；五是教学理论的语言表述系统是精确的、可形式化的，只能按其字面来解释，除了客观事实之外是没有意义的；等等。科学与技术关系密切。如何有效地促进学生对知识的掌握和形成基本的技能，为教学活动提供一套有用的操作模式和规则，一直是许多教育心理学家、课程论专家和教学理论研究者所追求的目标。布鲁纳认为教学论是处方性的，主要作出指示，提供方略；要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。教学理论所研究的主要问题是：必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情景；必须探明教学过程中采用的赏罚的性质及过渡的问题等。课程论创始人博比特将工程学的原理应用于课程研制

16、方法中。提出了课程研制的具体步骤和方法，如“经验分析”、“工作分析”、“目标分析”和“制定计划”等。在教学理论研究中，斯金纳提出的“程序教学”和提倡应用教学机器进行教学，更是突出教学理论研究的技术化思想。五、教学理论的基本成分中。除了哲学成分、科学成分、价值成分和艺术成分，还有经验的成分教学理论的经验成分主要表现在以下几个方面。一是教学理论的主体和对象都是生活在自身不同的文化环境和现实的感性活动中，对象的经验直接或间接地制约着主体对教学理论的构建方式和内容，而理论主体的经验则直接成为理论构建的依据和来源；二是在教育教学史上，实践者大量的、长期的、丰富的教育教学实践经验，需要从理论的高度进一步总

17、结、概括和提炼，作为教学理论不断发展的重要资源；三是教学理论的经验成分与哲学成分、科学成分、价值成分和艺术成分相互渗透。不断转化为教学的常识、直觉和习惯，并沉淀于人的潜意识结构，形成一定的教学传统和教学习俗；四是许多教育教学专家本身就是经验论者或经验主义者。如洛克、夸美纽斯、卢梭、杜威等。这里值得一提的是杜威。他认为，经验是人与环境主动交互作用的过程与结果，它是行动与行动后果(意义)的结合。经验具有连续性、整体性和理智性的特点。这样的经验概念就超越了以前经验概念的那种偶然性、零碎性和感觉性的局限。关于教学理论的不同成分问题，需要说明以下两点：第一，教学理论成分的丰富性、多样性和复杂性表明教学理

18、论不但是历史的、文化的更是实践的。这就意味着教学理论是牢固地建立在人类既有的文明成果的基础之上，是对人类伟大的教育教学实践不断的提炼和概括，其中蕴藏着巨大的实践力量。为此，教学理论研究者必须具有容纳百川的广阔胸襟，同时具有批判精神、反省意识和创新思维，善于选择和捕捉教学改革和发展实践中的有用信息，合理发现并解决实践中的新情况和新问题。第二，教学理论的五种成分相互影响、相互促进。共同构成教学理论的整体。教学理论的实践功能，其实就是这五种成分共同组成的“合力”。这种合力，在教学实践中既可以使教学实践者达成教化，转化为他们的实践理性，养成实践智慧，又可影响教学决策导向和促成文化传播，推动社会的进步。

19、      四、教学理论怎样描述教学实践中的教学事实和教学现象?教学过程中有哪些规律可循?能给师生的行为提供怎样的方法和规则?-教学理论的科学性成分真正地将近代以来自然科学的实证方法引入社会学的法国社会学家孔德认为，实证一词包括以下四层意思：与虚幻对立的真实；与无用相对的有用；与怀疑相对的肯定；与模糊对立的精确。德国人拉伊和梅伊曼将实验、测量等新型技术引进教育科学研究，开创了实验教学理论的先河。此后以斯金纳等人为代表的行为主义教学理论流派，更把教学理论的科学化运动推向极致。他们把教学过程视为师生行为相互作用的因果链，测量、观察和统计是

20、其研究的基本方法。概括起来，教学理论的科学化命题有以下几方面的内涵：一是教学理论发展以自然科学所提出的概念规范、体系规范、方法规范为样板，并尽可能地逼近，尤其是以经典物理学等科学所表征的概念单义与明确、结论与事实的可验证，使用量化及科学符号、原理被普遍接受等为仿效标准；二是研究“是什么”类的教学事实问题，以揭示教学的因果必然性；三是教学理论“学科化”，即以学科的体系框架来加以整合，并从教学理论的科学成分来整合其他成分；四是坚持“价值中立”的研究立场，排除研究者的主观判断、价值成分和情感因素等；五是教学理论的语言表述系统是精确的、可形式化的，只能按其字面来解释，除了客观事实之外是没有意义的；等等

21、。科学与技术关系密切。如何有效地促进学生对知识的掌握和形成基本的技能，为教学活动提供一套有用的操作模式和规则，一直是许多教育心理学家、课程论专家和教学理论研究者所追求的目标。布鲁纳认为教学论是处方性的，主要作出指示，提供方略；要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。教学理论所研究的主要问题是：必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情景；必须探明教学过程中采用的赏罚的性质及过渡的问题等。课程论创始人博比特将工程学的原理应用于课程研制方法中。提出了课程研制的具体步骤和方法，如“经验分析”、“工作分析”、“目标分析”和“制定计划”等。在教学理论研究中，斯金纳提出的“程序教学”和提倡应用教学机器进行教学，更是突出教学理论研究的技术化思想。五、教学理论的基本成分中。除了哲学成分、科学成分、价值成分和艺术成分，还有经验的成分教学理论的经验成分主要表现在以下几个方面。一是教学理论的主体和对象都是生活在自身不同的文化环境和现实的感性活动中