第十四章___学生的个别差异与因材施教

1、第十四章第十四章 学生的个别差异与因材施教学生的个别差异与因材施教第一节第一节 智力差异与因材施教智力差异与因材施教第二节第二节 认知风格与学习风格认知风格与学习风格第三节第三节 人格因素与学习人格因素与学习 本章主要内容本章主要内容第一节第一节 智力差异与因材施教智力差异与因材施教一、学生的智力差异与教育一、学生的智力差异与教育（一）学生的智力差异（一）学生的智力差异1、智力的年龄差异、智力的年龄差异u总体智力水平的发展总体智力水平的发展u不同智力成分的发展不同智力成分的发展2、智力的类型差异、智力的类型差异（1）分析型、综合型和分析）分析型、综合型和分析综合型综合型（2）视觉型、听觉型、运

2、动觉型和混合型）视觉型、听觉型、运动觉型和混合型（3）艺术型、思维型和中间型）艺术型、思维型和中间型3、智力的水平差异、智力的水平差异 智商的分布为正态分布，处于两头的人比较智商的分布为正态分布，处于两头的人比较少，中间的人比较多。少，中间的人比较多。讨讨 论论 为什么在现实生活中，智力超常的为什么在现实生活中，智力超常的人比智力低常的人更常见？人比智力低常的人更常见？4、智力的性别差异、智力的性别差异u一般认为，男女在智力总水平上无差异。u有研究发现，男性智商分布的离散程度比女性大，即男性处于两头的人数比女性多，或者说聪明的男性和愚笨的男性比女性多。u另外，男女在智力的不同方面存在差异，一般

3、认为，男性在数学推理、空间知觉和机械操作方面比女性占优势，女性在言语能力、知觉速度、图形识别和艺术欣赏等方面比男性强。为什么？为什么？（二）适应智力差异的教学组织形式（二）适应智力差异的教学组织形式1、同质分组、同质分组2、留级和跳级、留级和跳级（三）适应智力差异的教学方式（三）适应智力差异的教学方式1、掌握学习、掌握学习最初由布卢姆提出。将学习目标分为许多小目标，据此设最初由布卢姆提出。将学习目标分为许多小目标，据此设计许多小的学习单元，学生依次学习每个单元，学完一个计许多小的学习单元，学生依次学习每个单元，学完一个单元后就进行测验，通过后才能进入下一个单元，否则需单元后就进行测验，通过后才

4、能进入下一个单元，否则需要重新学习。如此循环往复，直到学习完所有内容。要重新学习。如此循环往复，直到学习完所有内容。2、个别指示教学（、个别指示教学（IPI） 根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材、教学根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材、教学媒体，经常对学生的学习情况进行诊断，根据学习结果设媒体，经常对学生的学习情况进行诊断，根据学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每个学生达到最优的学习计个别指导的内容和程序，保证每个学生达到最优的学习效果。效果。3、个人化教学系统（、个人化教学系统（PSI） 教师将课程分为许多独立的单元，为每个单元准备相应教师将课程分为许多独立的单元，为每个单元

5、准备相应的学习材料，学生从第一单元学起，学完后进行诊断测验，的学习材料，学生从第一单元学起，学完后进行诊断测验，通过后进入下一单元的学习，否则就重新学习。通过后进入下一单元的学习，否则就重新学习。 第二节第二节 认知风格与学习风格认知风格与学习风格一、认知风格一、认知风格（一）含义（一）含义 也称认知方式，指个体偏爱的信息加工方也称认知方式，指个体偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。维、记忆和解决问题的方式上。（二）认知风格的类型（二）认知风格的类型1、场依存型与场独立型、场依存型与场独立型u认知受环境影响

6、大的称为场依存型，受环境认知受环境影响大的称为场依存型，受环境影响小的为场独立型。影响小的为场独立型。u知觉中表现出的场依存或独立型在思维、记知觉中表现出的场依存或独立型在思维、记忆、人际交往等方面也表现出同样的特征。忆、人际交往等方面也表现出同样的特征。场依存性者的特征：场依存性者的特征：1、更多地利用外在的社会参、更多地利用外在的社会参照确定他的态度和行为；照确定他的态度和行为；2、比较注意别人提供的社会、比较注意别人提供的社会线索；线索；3、对他人有兴趣；、对他人有兴趣；4、善于与人交往、善于与人交往 场独立性者的特征：场独立性者的特征：1、对别人提供的社会线索不敏、对别人提供的社会线索

7、不敏感；感；2、喜欢与人无关的情境；、喜欢与人无关的情境；3、对他人不感兴趣，喜欢关心、对他人不感兴趣，喜欢关心概念与抽象原则；概念与抽象原则；4、行为是非社会定向的；、行为是非社会定向的；5、不善与人交往；、不善与人交往； 2、水平化和尖锐化、水平化和尖锐化u指将信息吸收到个人的记忆中时表现出的差异。指将信息吸收到个人的记忆中时表现出的差异。u水平化风格的人倾向于将相似的记忆内容混淆起水平化风格的人倾向于将相似的记忆内容混淆起来，记忆中的差异往往消失；尖锐化风格的个体恰来，记忆中的差异往往消失；尖锐化风格的个体恰好相反，倾向于将相似的记忆内容之间的较小的差好相反，倾向于将相似的记忆内容之间的

8、较小的差异放大。异放大。3、反思性和冲动性、反思性和冲动性u主要表现在知觉和思维中。主要表现在知觉和思维中。u反思性的个体往往在反应前进行充分思考，之后作反思性的个体往往在反应前进行充分思考，之后作出决定，做决定的速度慢，但比较准确；冲动性的个出决定，做决定的速度慢，但比较准确；冲动性的个体往往在进行简单思考或判断后就作出决定，做决定体往往在进行简单思考或判断后就作出决定，做决定的准确性不高，但速度快。的准确性不高，但速度快。（三）认知风格的发展（三）认知风格的发展 认知风格的形成既有遗传的影响，也有环境认知风格的形成既有遗传的影响，也有环境的作用。的作用。 法雷尔和斯腾伯格认为，影响认知风格

9、的环法雷尔和斯腾伯格认为，影响认知风格的环境因素有：境因素有：性别角色的期待；性别角色的期待；家庭环境；家庭环境；学校教育；学校教育；学校环境。学校环境。（四）认知风格研究对教育的启示（四）认知风格研究对教育的启示1、要根据认知风格选择适合的教学策略、要根据认知风格选择适合的教学策略2、根据认知风格采用不同的教育、教学措施、根据认知风格采用不同的教育、教学措施二、学习风格二、学习风格（一）学习风格的涵义（一）学习风格的涵义 学习风格包含认知风格、情感风格和生理风学习风格包含认知风格、情感风格和生理风格，使学习者持续一贯的带有个性特征的学习方格，使学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策

10、略和学习倾向的总合。式，是学习策略和学习倾向的总合。（二）学习风格的要素（或构成）（二）学习风格的要素（或构成）1、学习风格的生理要素、学习风格的生理要素2、学习风格的心理要素、学习风格的心理要素3、学习风格的社会要素、学习风格的社会要素第三节第三节 人格因素与学习人格因素与学习 一、自我概念与学习一、自我概念与学习 （一）自我概念的界定（一）自我概念的界定u自我概念就是个人主体自我对客体自我的看法。自我概念就是个人主体自我对客体自我的看法。u张春兴将学生的自我概念界定为：张春兴将学生的自我概念界定为：u学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心特征、学业

11、成就以及社会人际关系等方面所特有特征、学业成就以及社会人际关系等方面所特有的综合性知觉与自我评价。的综合性知觉与自我评价。（二）自我概念与学习的关系（二）自我概念与学习的关系 一般认为，学生的自我概念与学业成绩之一般认为，学生的自我概念与学业成绩之间的关系比较复杂，总的来说，二者存在正相间的关系比较复杂，总的来说，二者存在正相关，但相关程度不高。关，但相关程度不高。 讨论：讨论：如何看待二者之间的正相关？如何看待二者之间的正相关？（三）对学校教育教学的建议（三）对学校教育教学的建议1、注意辅导学生从学习中发展正确的自我概念、注意辅导学生从学习中发展正确的自我概念2、通过改变学生的自我概念来影响

12、其学业成绩、通过改变学生的自我概念来影响其学业成绩二、 归因、控制点与学习归因、控制点与学习 （一）归因与归因方式（一）归因与归因方式 归因就是指人们通过知觉、思维等内部信归因就是指人们通过知觉、思维等内部信息加工过程，确认自己或他人的行为或结果的息加工过程，确认自己或他人的行为或结果的原因的认知活动。原因的认知活动。 归因方式就是一个人作出归因的倾向。归因方式就是一个人作出归因的倾向。1、归因与归因方式的涵义归因与归因方式的涵义2、归因理论、归因理论 （1）海德的理论）海德的理论u海德将人的归因分为两大类：内部归因和外部归因。海德将人的归因分为两大类：内部归因和外部归因。u如果一个人将行为的

13、根本原因判定为来自外部环境，如果一个人将行为的根本原因判定为来自外部环境，如任务的难易，运气的好坏、他人的帮助或支持等，则如任务的难易，运气的好坏、他人的帮助或支持等，则属于情境归因，即外部归因。属于情境归因，即外部归因。u如果一个人将行为的根本原因判定为自身的特点所致，如果一个人将行为的根本原因判定为自身的特点所致，如能力水平、人格特征、动机、情绪等，则属于个人倾如能力水平、人格特征、动机、情绪等，则属于个人倾向归因，即内部归因。向归因，即内部归因。u海德认为，人在解释他人的行为时倾向于性格归因，海德认为，人在解释他人的行为时倾向于性格归因，解释自己的行为时，倾向于情境归因。解释自己的行为时

14、，倾向于情境归因。 （2）维纳的归因理论）维纳的归因理论 韦纳的归因理论只针对行为者自己行为的归韦纳的归因理论只针对行为者自己行为的归因问题，也只针对行为成败以后的归因问题。因问题，也只针对行为成败以后的归因问题。稳定性稳定性因素来源因素来源可控制性可控制性稳定稳定不稳定不稳定内在内在外在外在可控制可控制不可控制不可控制能力能力努力努力工作难度工作难度运气运气身心状况身心状况其他其他u韦纳归因理论的教育意义韦纳归因理论的教育意义u根据学生对自己学业成败的归因可以预测他以后根据学生对自己学业成败的归因可以预测他以后的学习动机和行为。的学习动机和行为。u通过观察学生的归因方式，教育者可以更有针对通

15、过观察学生的归因方式，教育者可以更有针对性地进行教育。性地进行教育。u长期的消极倾向归因不利于学生的健康成长。长期的消极倾向归因不利于学生的健康成长。u教师的反馈是影响学生归因的重要因素。教师的反馈是影响学生归因的重要因素。（3）凯利的三维理论）凯利的三维理论u凯利认为人的行为原因十分复杂，不能仅凭藉一凯利认为人的行为原因十分复杂，不能仅凭藉一次观察来推断人的行为原因，需要做多次观察，利次观察来推断人的行为原因，需要做多次观察，利用多种线索。用多种线索。u凯利认为，人要跨越三个不同的范围来检验行为凯利认为，人要跨越三个不同的范围来检验行为与原因的因果关系，即客观刺激（存在）、行为者与原因的因果

16、关系，即客观刺激（存在）、行为者（人）、所处的情境或条件（时间和形态）。（人）、所处的情境或条件（时间和形态）。u人进行归因时要多方面获取外部信息，可将信息人进行归因时要多方面获取外部信息，可将信息分为三种，区别性资料、一致性资料和一贯性资料。分为三种，区别性资料、一致性资料和一贯性资料。u区别性资料是判断其行为是否特殊，一致性资料区别性资料是判断其行为是否特殊，一致性资料是判断其行为表现是否与他人一致，一贯性资料时是判断其行为表现是否与他人一致，一贯性资料时分析该行为是一贯的还是偶然的。分析该行为是一贯的还是偶然的。3、归因对学生学习的影响、归因对学生学习的影响（1）影响学生的成就动机）影响

17、学生的成就动机（2）习得性无助）习得性无助（二）控制点（二）控制点 由罗特提出，指个体在与周围环境相互作用的由罗特提出，指个体在与周围环境相互作用的过程中对控制自己生活的力量的定向。、过程中对控制自己生活的力量的定向。、 或者定义为：每个人对自己行为方式和行为结或者定义为：每个人对自己行为方式和行为结果的责任的认知或定向。果的责任的认知或定向。1、控制点的涵义、控制点的涵义 控制点一般包括内部控制和外部控制，前者控制点一般包括内部控制和外部控制，前者认为自己能够控制自己的行为及行为的结果，有认为自己能够控制自己的行为及行为的结果，有强烈的自我信念；后者认为自己的行为及其结果强烈的自我信念；后者认为自己的行为及其结果