有效课堂教学设计观

1、有效课堂教学设计观有效课堂教学设计观图图 示示浙江大学教育学院浙江大学教育学院盛群力盛群力 教授教授 1.教学论的三角形（教学活动三要素）教学论的三角形（教学活动三要素）2.泰勒课程基本原理（课程设计四要素）泰勒课程基本原理（课程设计四要素）3.教学心理学视角下的四要素教学心理学视角下的四要素4.加涅的教学条件说加涅的教学条件说5.埃特默专家型学习者埃特默专家型学习者 模型模型6.斯顿伯格斯顿伯格“成功智力成功智力”7.认知心理学关于能力的研究认知心理学关于能力的研究8.教学的内外部条件观进一步发展教学的内外部条件观进一步发展9.教学设计的三角形教学设计的三角形10.当代教育心理学的印证当代教

2、育心理学的印证11.目标为本的教学设计目标为本的教学设计12.教学设计的基本模型教学设计的基本模型13.大脑的记忆机制大脑的记忆机制14.梅耶的三种学习观梅耶的三种学习观15.“通用学习设计通用学习设计”和和“通用教学设计通用教学设计”16.新课程三维目标新课程三维目标17.马扎诺提出的人的行为模式马扎诺提出的人的行为模式18. OECD的的 “关键能力关键能力”19“以学习者为中心的心理学原理以学习者为中心的心理学原理”20.马扎诺的教学艺术和科学观马扎诺的教学艺术和科学观21.教学设计的三个世界教学设计的三个世界22.加涅九大教学步骤加涅九大教学步骤23.巴特勒教学过程七要素互动模型巴特勒

3、教学过程七要素互动模型24.梅里尔的五星教学梅里尔的五星教学25.四组件学习模型四组件学习模型26.四成分教学设计模型四成分教学设计模型27.信息社会的教学过程信息社会的教学过程28.教学设计的基本问题教学设计的基本问题 教师的专业成长主要是靠如教师的专业成长主要是靠如何将实践的经验提炼上升，仅仅何将实践的经验提炼上升，仅仅靠叙事，仅仅靠观摩是远远不够靠叙事，仅仅靠观摩是远远不够的。所谓教师实践的知识是默会的。所谓教师实践的知识是默会的知识并不靠谱。教师专业成长的知识并不靠谱。教师专业成长最缺的是如何将自己的实践积累最缺的是如何将自己的实践积累上升为理性思考，将研究的因素上升为理性思考，将研究

4、的因素渗透到教学中去。渗透到教学中去。 1.教学论的三角形（教学活动三要素）教学论的三角形（教学活动三要素） 一般来说，教学活动的要素认为有教一般来说，教学活动的要素认为有教师、学生和教材，所以这三个要素就构成师、学生和教材，所以这三个要素就构成了教学论的三角形，约定俗成，似乎也成了教学论的三角形，约定俗成，似乎也成了了“铁律铁律”或者或者“铁三角铁三角”。 2.泰勒课程基本原理（课程设计四要泰勒课程基本原理（课程设计四要素）素） 当代课程之父泰勒（当代课程之父泰勒（Tyler, RW）在）在1949年出版的年出版的课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书中提出了课程的四项基本原理，实一书

5、中提出了课程的四项基本原理，实际上也是课程设计的四项原理，即际上也是课程设计的四项原理，即: （1）学校应该达到哪些教育目标？）学校应该达到哪些教育目标？ （2）提供哪些教育经验才能实现这些）提供哪些教育经验才能实现这些目标？目标？ （3）怎样才能有效地组织这些教育经）怎样才能有效地组织这些教育经验？验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到）怎样才能确定这些目标正在得到实现？实现？ 如果将中间两条合并，实际上如果将中间两条合并，实际上我们看到泰勒的四条课程基本原我们看到泰勒的四条课程基本原理是有目标理是有目标过程（经验过程（经验/活活动、组织）和评估三个要素组成动、组织）和评估三个要素组成的。

6、许多人将泰勒也看成是教学的。许多人将泰勒也看成是教学设计发展的一个源泉，所以他的设计发展的一个源泉，所以他的四项原理中的核心成分已经初步四项原理中的核心成分已经初步勾勒了教学设计（课程设计）的勾勒了教学设计（课程设计）的要素。要素。 3.教学心理学视角下的四要素教学心理学视角下的四要素 教学设计的经典模式恐怕是从当代国际著教学设计的经典模式恐怕是从当代国际著名教学心理学专家格拉塞（名教学心理学专家格拉塞（Glasser, R）20世世纪纪60年代提出了教学活动四要素（教学目标年代提出了教学活动四要素（教学目标起点行为起点行为教学历程教学历程业绩评估业绩评估,参见图参见图2）中得到反映。格拉塞主

7、张，任何教学活动）中得到反映。格拉塞主张，任何教学活动要从确立教学目标开始，然后查明学习者的起要从确立教学目标开始，然后查明学习者的起点行为，教学历程就是填补教学目标和起点行点行为，教学历程就是填补教学目标和起点行为之间的差距，这个差距是否得以消除，这就为之间的差距，这个差距是否得以消除，这就是业绩评估要做的事情。是业绩评估要做的事情。图图2 教学系统的四要素观教学系统的四要素观(格拉塞格拉塞,1962) 4.加涅的教学条件说加涅的教学条件说 教学设计的三角形的出现可能同加涅和赖教学设计的三角形的出现可能同加涅和赖格卢特的思想有关。格卢特的思想有关。 加涅（加涅（Gagne, R.M）一生致力

8、于教学这）一生致力于教学这一一“伟大的事业伟大的事业”，主张从学习的内外部条件，主张从学习的内外部条件适配出发来设计教学。所以他的学习条件说和适配出发来设计教学。所以他的学习条件说和教学设计原理是基本一致的。加涅的一生在学教学设计原理是基本一致的。加涅的一生在学习结果、学习过程和教学事件的一致性上做出习结果、学习过程和教学事件的一致性上做出了巨大的贡献。严格地说，加涅的教学设计理了巨大的贡献。严格地说，加涅的教学设计理论不是一个论不是一个“三角形三角形”，但无疑是一种很清晰，但无疑是一种很清晰的三角关系。的三角关系。 图图3 学习与教学的基本成分（加涅学习与教学的基本成分（加涅,1985） P

9、eg Ertmer 5. 埃特默专家型学埃特默专家型学 习者习者 模型模型专专 家家 专家不仅在他们所擅长专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。别人学得更快、更好。（ErtmerErtmer ，19961996） 专家实际上就是专家实际上就是 “ “知己知彼知己知彼”的人的人 知己者把握个人的优势和知己者把握个人的优势和劣势；劣势； 知彼者通晓学习（工作）知彼者通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与任务的要求和别人的优势与劣势劣势 知己又知彼，就是要知己又知彼，就是要求做

10、到个人（人际）求做到个人（人际）资源与任务要求相适资源与任务要求相适配配扬长避短、协扬长避短、协同努力、自我调节和同努力、自我调节和善于反思，等等善于反思，等等 6.斯顿伯格斯顿伯格“成功智力成功智力”模型模型 分析力、执行力和创造力分析力、执行力和创造力 不同的任务需要不同的智不同的任务需要不同的智力成分，不同的人所擅长的力成分，不同的人所擅长的智力成分也是不同的，只有智力成分也是不同的，只有适当平衡的智力才是取得学适当平衡的智力才是取得学习、事业和生活成功的保障习、事业和生活成功的保障。7. 7.认知心理学关于能力的研究认知心理学关于能力的研究能力=智力（认知能力）+动作技能 =陈述性知识

11、+程序性知识+策略性知识+动作技能胜任能力体现在根据任务要求与个人的资源相匹配 8.教学的内外部条件观进一步发展教学的内外部条件观进一步发展 图图4呈示了有效的教学中内部的学习呈示了有效的教学中内部的学习过程与外部的教学事件之间的关系。这过程与外部的教学事件之间的关系。这是诸克教授在是诸克教授在2001年出版的年出版的课堂教学课堂教学设计设计一书中对当代教学设计大师加涅一书中对当代教学设计大师加涅提出的教学条件论的进一步演绎。提出的教学条件论的进一步演绎。 这就是说，所谓设计教学，就是要安这就是说，所谓设计教学，就是要安排好内部学习过程与外部教学事件之间排好内部学习过程与外部教学事件之间的关系

12、。教学事件看成是学习的外部条的关系。教学事件看成是学习的外部条件，这些外部条件说明了学习者借助学件，这些外部条件说明了学习者借助学习活动在学习过程中得到了什么样的学习活动在学习过程中得到了什么样的学习体验，同时也是指学习者外部环境的习体验，同时也是指学习者外部环境的质量，包括了像组织策略（教学内容的质量，包括了像组织策略（教学内容的组织与排序）、传递策略（教学内容实组织与排序）、传递策略（教学内容实际呈现的方式）和管理策略（学习氛围际呈现的方式）和管理策略（学习氛围创设与时空安排等），它们都是可以由创设与时空安排等），它们都是可以由教师或教学设计人员能够直接控制的。教师或教学设计人员能够直接控

13、制的。 图图4 教学的内外部条件之间的关系（诸克，教学的内外部条件之间的关系（诸克，2001。有改动）。有改动） 相反，学习的内部过程（条件）说相反，学习的内部过程（条件）说明了影响学习者如何加工信息与建构意明了影响学习者如何加工信息与建构意义的诸多方面。这些条件包括了学习者义的诸多方面。这些条件包括了学习者获得新的概念、技能和态度的方式，以获得新的概念、技能和态度的方式，以及他们各自原有的学习状态及他们各自原有的学习状态兴趣、兴趣、动机、旧知、文化背景、学习策略等。动机、旧知、文化背景、学习策略等。遗憾的是，现在还没有一个教师或专业遗憾的是，现在还没有一个教师或专业教学设计人员能够直接控制学

14、习的内部教学设计人员能够直接控制学习的内部条件。条件。 有效教学的可能性存在于学习的外部条件与有效教学的可能性存在于学习的外部条件与内部条件之间匹配的程度。不同的教学事件与内部条件之间匹配的程度。不同的教学事件与学习者内部学习需求匹配的状态越是一致的话，学习者内部学习需求匹配的状态越是一致的话，那么，学习的效果就越好。反之亦然。学习者那么，学习的效果就越好。反之亦然。学习者内部加工的质量直接影响着学习结果的达成情内部加工的质量直接影响着学习结果的达成情况，教学，即使在最好的情况下，也只能间接况，教学，即使在最好的情况下，也只能间接地影响学习。这里的重点是要想方设法弄清楚地影响学习。这里的重点是

15、要想方设法弄清楚学习者需要掌握什么样的目标或取得什么样的学习者需要掌握什么样的目标或取得什么样的成功，而不是仅仅专注于教师开展了哪些活动，成功，而不是仅仅专注于教师开展了哪些活动，采用了怎样的方法。活动或方法本身并不会导采用了怎样的方法。活动或方法本身并不会导致教学目标的达成。致教学目标的达成。 9.教学设计的三角形教学设计的三角形 比较清晰的说明教学设计的三角形比较清晰的说明教学设计的三角形关系的是，美国佛罗里达州教育署教学关系的是，美国佛罗里达州教育署教学支持与交流处支持与交流处2002年发布，美国佛罗里年发布，美国佛罗里达大学业绩技术中心达大学业绩技术中心Houston，D和和Beech

16、，M博士编写的博士编写的多元课堂教学多元课堂教学设计设计教师手册教师手册（Designing Lessons for the Diverse Classroom: A Handbook for Teachers，/ese/pdf/dsinlssn.pdf）。）。 该书认为，一般来说，教学设计强调该书认为，一般来说，教学设计强调的要素有三个的要素有三个教学目标、教学活动教学目标、教学活动和教学评价。当然，在称呼上还是有一和教学评价。当然，在称呼上还是有一些区别。例如图些区别。例如图5中将教学设计的三个要中将教学设计的三个要素阐述为课程、教学和评估。素阐述为课程、教学

17、和评估。“课程课程”体现的是要求学生掌握的知识技能。体现的是要求学生掌握的知识技能。“教学教学”是教师以是教师以“课程课程”为依据选用为依据选用适宜的教学方法向学生呈现教学内容。适宜的教学方法向学生呈现教学内容。“评估评估”主要检查学生对课程掌握的情主要检查学生对课程掌握的情况以及反思教学的效能。况以及反思教学的效能。 10.当代教育心理学研究的印证当代教育心理学研究的印证 三角形关系似乎得到了当代著名教学心理三角形关系似乎得到了当代著名教学心理学研究的引证。当代著名的课程理论与教育研学研究的引证。当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（究专家安德森（Anderson，L.W.）等近）等近10

18、位位专家组成的研究团队，历时专家组成的研究团队，历时10年才完成了对布年才完成了对布卢姆的教育目标分类学进行修订这一工作。在卢姆的教育目标分类学进行修订这一工作。在2001年出版了年出版了面向学习、教学和评价的分类面向学习、教学和评价的分类学学布卢姆教育目标分类学的修订布卢姆教育目标分类学的修订一书。一书。在谈到制定教育目标分类学的基础时，特别提在谈到制定教育目标分类学的基础时，特别提出了要围绕着四个问题：出了要围绕着四个问题： （1）学习问题）学习问题学生在有限的学校和课堂时学生在有限的学校和课堂时间内，什么是最值得学的？间内，什么是最值得学的？（2）教学问题）教学问题如何规划和传递教学使得

19、大如何规划和传递教学使得大部分学生取得好的学习成绩？部分学生取得好的学习成绩？（3）评估问题）评估问题如何选择或设计评估手段和如何选择或设计评估手段和程序以提供有关学生学习效果的准确信程序以提供有关学生学习效果的准确信（4）匹配问题）匹配问题如何确保目标、教学与评估如何确保目标、教学与评估彼此一致？彼此一致？ 尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。目标是什么，教学教学和评估之间的统一性。目标是什么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。应该与其配套。 教学如果没有能够与评估相一

20、教学如果没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中体现出来；超也无法在评估的业绩中体现出来；同样，如果评估与目标不相一致，同样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标那么，评估的结果也无法反映目标的要求。通常的做法是将目标与评的要求。通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两估、目标与教学和教学与评估两两进行比较来判断其一致性，但这样进行比较来判断其一致性，但这样做显然是不够的。做显然是不够的。 图图6 教育目标分类的四个要素（安德森，教育目标分类的四个要素（安德森，2001）11.目标为本的教学设计目标为本的

21、教学设计 我们在探讨教学设计的基本模式时提出了目标为本的教学设计模式，这是一个由三要素形成的关系，虽然它并不一定要体现三角关系，但显然是一种有三个要素构成的封闭回路，是一种动态互惠的关系。 图图8 状态变化的教学设计要素（盛群力，状态变化的教学设计要素（盛群力，2005） 图图7 目标为本的教学设计要素（盛群力，目标为本的教学设计要素（盛群力，2005）12.12.教学设计的基本模型教学设计的基本模型图图 教学设计的教学设计的ADDIE模式（加涅等，模式（加涅等，2005，p.21） 图图 教学设计的程序（六要素波纹环状圈）教学设计的程序（六要素波纹环状圈）13.大脑的学习机制大脑的学习机制

22、14.梅耶的三种学习观梅耶的三种学习观 梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种状况。第一种是既没有学到知识，也不能够迁移运用，也就是什么都没有学到。这就是“无效学习”（no learning）。 第二种是能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多的在记忆中增添新的东西，主要的认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆中）。这就是“机械学习”（rote learning）。 第三种是既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这就是“意义学习”（meaningful learning）或“建构学习”（constructive learning）。 导致这三种类型学习结果的学习条导致这三种

23、类型学习结果的学习条件分别是什么呢？梅耶认为要促进有件分别是什么呢？梅耶认为要促进有意义学习，必须满足三个重要内部条意义学习，必须满足三个重要内部条件：件： 1.教学必须帮助学习者教学必须帮助学习者选择选择相关的相关的信息；信息； 2.组织组织信息；信息； 3.整合整合信息。信息。 三种学习结果实际上是三个条件的三种学习结果实际上是三个条件的满足程度不同（参见图满足程度不同（参见图 ）：）： 15.新课程三维目标新课程三维目标 想要学、学得懂，会表现，这是学习的内部和外部达成良性循环的标志。也是我们所倡导的三维目标的真正含义。这样的表述同大脑研究所发现的三种机制识别机制、策略机制和情感机制是一

24、致的。 知识与能力知识与能力情感态度情感态度 过程与方法过程与方法价值观价值观认知能力认知能力 过程与方法情感态度情感态度 动作技能动作技能价值观价值观 请注意，这里提到了自我调控能力或者自我调节能力，实际上这是一个“元学习能力”的问题（如果针对教师专业发展来说，这是元教学能力，教师说课的本领就是元教学能力的一种标志）。研究者一般都承认有“元认知能力”，即学习者对认知能力的自我调控；此外，显然还应该有“元情感能力”，即学习者对情感态度的自我调控和“元动作能力”，即学习者对动作表现的自我调控。尽管我们平时不太谈“元情感能力”和“元动作能力”，但它们确实是存在的。 我们知道，每一个人都会根据学习或

25、工作（甚至生活）中的任务要求，对自己的认知、情感等内部心理结构的变化和外部行为表现作出自我调控。这是最佳状态的学习或工作品质，也就是元学习、元工作和元生活能力，可简称为“自我调控能力”。16.马扎诺提出的人的行为模式马扎诺提出的人的行为模式 马扎诺这一分类就是他的马扎诺这一分类就是他的“人的行为模式人的行为模式”理论的具体化，旨在说明人是如何学习或行动理论的具体化，旨在说明人是如何学习或行动的。该模式让我们看到三个系统的。该模式让我们看到三个系统自我系统、自我系统、元认知系统、认知系统是如何各司其职，依次元认知系统、认知系统是如何各司其职，依次发挥作用的。具体来说，面对一个新的学习任发挥作用的

26、。具体来说，面对一个新的学习任务，首先由自我系统决定是否需要介入，然后务，首先由自我系统决定是否需要介入，然后由元认知系统提出相关的目标与策略，接着再由元认知系统提出相关的目标与策略，接着再由认知系统处理相关的信息。以上三个系统的由认知系统处理相关的信息。以上三个系统的运作都有赖于已经贮存的知识系统。运作都有赖于已经贮存的知识系统。 自我系统决策介入与否自我系统决策介入与否 新学习任务新学习任务 No Yes 继续现有行为继续现有行为 元认知系统建立目标与策略元认知系统建立目标与策略 认知系统处理相关信息认知系统处理相关信息 知知 识识 马扎诺关于人的行为模型马扎诺关于人的行为模型 马扎诺马扎

27、诺 五环多维学习维度五环多维学习维度17. OECD的的 “关键能力关键能力” 本世纪初开始，欧洲经济合作与发本世纪初开始，欧洲经济合作与发展组织（展组织（OECD）着手研究）着手研究“关键能力关键能力”（key competence）。）。“关键能力关键能力”是是形成人的三种核心资本的基础：形成人的三种核心资本的基础：（1）文化资本（终身自我实现和发展）；）文化资本（终身自我实现和发展）；（2）社会交往资本（积极参与社会发展）；）社会交往资本（积极参与社会发展）；（3）人力资本（获得理想工作的能力）。）人力资本（获得理想工作的能力）。关键能力需要满足三个条件：关键能力需要满足三个条件：（1）

28、有助于推动经济发展和社会进步。）有助于推动经济发展和社会进步。（2）可应用到多种生活领域，并在多种情）可应用到多种生活领域，并在多种情境下产生效益。境下产生效益。 （3）为所有人所掌握，不包括那些只为）为所有人所掌握，不包括那些只为特定的人才、职业或社会阶层所拥有的特定的人才、职业或社会阶层所拥有的能力。能力。 OECD列举的关键能力有八种：母语交流能力，外语交流能力，数学和科技能力，数字化能力，学会学习能力，人际交往和履行公民职责能力，创业能力，文化表达能力。每一种能力又分别有包括知识、技能与态度三个类别的详细指标。 同时，还可以把关键能力归为三大模块：同时，还可以把关键能力归为三大模块：（

29、1）交互使用工具（包括交互使用语言、符）交互使用工具（包括交互使用语言、符号及文本的能力，交互使用知识与信息的能力，号及文本的能力，交互使用知识与信息的能力，交互使用技术的能力）；（交互使用技术的能力）；（2）在异质群体中）在异质群体中互动（包括与人和谐相处的能力，合作能力，互动（包括与人和谐相处的能力，合作能力，管理和解决冲突的能力）；（管理和解决冲突的能力）；（3）自主行动）自主行动（包括把握全局、扎实行动的能力，规划人生（包括把握全局、扎实行动的能力，规划人生和把握发展机遇的能力，确保权利、利益、权和把握发展机遇的能力，确保权利、利益、权限和需求的能力）。然而，这种关键能力框架限和需求的

30、能力）。然而，这种关键能力框架的核心是的核心是“个体的自我认识能力个体的自我认识能力”，它反映了，它反映了学习者心智成熟、道德完善，勇于为自己的学学习者心智成熟、道德完善，勇于为自己的学习和行动负责。习和行动负责。 每种能力类型都有其着重点，并且相每种能力类型都有其着重点，并且相互之间有联系，三者共同组成确认和映互之间有联系，三者共同组成确认和映射关键能力的基础。个人反思性行为是射关键能力的基础。个人反思性行为是本能力框架的核心内容。反思不仅只是本能力框架的核心内容。反思不仅只是例行公事的能力，更是积极应对变化，例行公事的能力，更是积极应对变化，从过去经验中学习知识，进行批判性思从过去经验中学

31、习知识，进行批判性思考和行动的能力。考和行动的能力。 18.美国心理学会的美国心理学会的“以学习者为中心的心理学原理以学习者为中心的心理学原理” 上世纪上世纪90年代初，美国心理学会教育事务年代初，美国心理学会教育事务局专门小组提出了局专门小组提出了“以学习者为中心的心理学以学习者为中心的心理学原理原理”（Learner-Centered Psychological Principles，LCPs），后经反复修改完善，），后经反复修改完善，现已成为受到教育界广泛引证的重要教改文献。现已成为受到教育界广泛引证的重要教改文献。LCPs主张在真实的学习环境中整体地看待学主张在真实的学习环境中整体地看

32、待学习者与学习过程，强调教学关注的焦点应落在习者与学习过程，强调教学关注的焦点应落在学习者内在的心理因素上，主要涉及的是学习者内在的心理因素上，主要涉及的是认知认知与元认知、动机与情感、发展与社会交往与元认知、动机与情感、发展与社会交往三个三个要素（除此之外，还有学习者的个别差异）。要素（除此之外，还有学习者的个别差异）。 图图3 意义建构学习的要素（乔纳森）意义建构学习的要素（乔纳森） 19.马扎诺的教学艺术和科学观马扎诺的教学艺术和科学观 教学的艺术与科学教学的艺术与科学有效教学的有效教学的综合框架综合框架（2007）所探讨的有效教学）所探讨的有效教学设计理论在很大程度上整合了马扎诺以设计

33、理论在很大程度上整合了马扎诺以前著作的很多建议前著作的很多建议马扎诺等人在马扎诺等人在2001年所写的著作年所写的著作有效的课堂教学有效的课堂教学及姊妹篇及姊妹篇有效的课堂教学手册有效的课堂教学手册，马，马扎诺于扎诺于2003年所著的年所著的有效的课堂管理有效的课堂管理及姊妹篇及姊妹篇有效的课堂管理手册有效的课堂管理手册，和，和马扎诺等人在马扎诺等人在2005年所著的年所著的有效的学有效的学校校。 主要阐述了有效教学以下三个方面的主要阐述了有效教学以下三个方面的特征：特征：（1）使用有效的教学策略；）使用有效的教学策略；（2）使用有效的课堂管理策略；）使用有效的课堂管理策略；（3）有效的单元设

34、计。）有效的单元设计。 马扎诺的有效教学策略实际上是上马扎诺的有效教学策略实际上是上面讨论过的有效教学设计的三个策略面讨论过的有效教学设计的三个策略传递策略、管理策略和组织策略。马传递策略、管理策略和组织策略。马扎诺将三种策略转换为扎诺将三种策略转换为10个需要回答的个需要回答的问题，即：问题，即：1.我将采取哪些措施明提出和沟通学习目标、跟踪学生达标我将采取哪些措施明提出和沟通学习目标、跟踪学生达标进展状况并鼓励学生所取得的成就？进展状况并鼓励学生所取得的成就？2.我将采取哪些措施帮助学生领会新知识？我将采取哪些措施帮助学生领会新知识？3.我将采取哪些措施帮助学生操练和加深理解新知识？我将采

35、取哪些措施帮助学生操练和加深理解新知识？4.我将采取哪些措施帮助学生形成和检验与新知识有关的假我将采取哪些措施帮助学生形成和检验与新知识有关的假设？设？5.我将采取哪些措施激发学生学习的主动性？我将采取哪些措施激发学生学习的主动性？6.我将采取哪些措施建立或维持课堂规则和程序？我将采取哪些措施建立或维持课堂规则和程序？7.我将采取哪些措施把握课堂规则和程序是否得到一致贯彻我将采取哪些措施把握课堂规则和程序是否得到一致贯彻执行？执行？8.我将采取哪些措施明建立和维持有效的师生关系？我将采取哪些措施明建立和维持有效的师生关系？9.我将采取哪些措施明确向全体学生交流学习要求？我将采取哪些措施明确向全

36、体学生交流学习要求？10.我将采取哪些措施明开发有效的课时教学计划并形成内我将采取哪些措施明开发有效的课时教学计划并形成内容一致的单元？容一致的单元？ 20.教学设计的三个世界教学设计的三个世界 当今国际教学设计领域著名学者，荷兰开放大学教育技术专长中心主任冯曼利伯（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授新近提出了三个世界观点，为我们分析教学问题提供了一种参照。 冯曼利伯认为，世界冯曼利伯认为，世界1是是“知识世知识世界界”。通常教师在关注。通常教师在关注“教什么教什么”时，时，往往同各种学习结果的分类相关联。例往往同各种学习结果的分类相关联。例如就认知领域而言，就有如

37、何教事实、如就认知领域而言，就有如何教事实、概念、规则和原理的问题；在关注概念、规则和原理的问题；在关注“如如何教何教”时，则主要是依据时，则主要是依据“学习的条件学习的条件”理论，即通过学习任务分析等工作将学理论，即通过学习任务分析等工作将学习结果与教学策略相适配。习结果与教学策略相适配。 世界世界2是是“学习世界学习世界”，这通常是，这通常是教育心理学或者认知心理学所强调的东教育心理学或者认知心理学所强调的东西，焦点体现在分析学习过程。通常教西，焦点体现在分析学习过程。通常教师在关注师在关注“教什么教什么”时，不仅要分析学时，不仅要分析学习的内容，同时还要分析学习的过程，习的内容，同时还要

38、分析学习的过程，要根据大脑和心理运作的性质来提供教要根据大脑和心理运作的性质来提供教学支持。学支持。 如果说知识世界主要是开展学习任如果说知识世界主要是开展学习任务和学习内容分析，那么，学习世界则务和学习内容分析，那么，学习世界则主要是创设与支持相应的学习过程有关主要是创设与支持相应的学习过程有关的教学环境或教学条件。所以，在学习的教学环境或教学条件。所以，在学习世界中，世界中，“如何教如何教”的问题一般就直接的问题一般就直接转化为转化为“如何支持学习如何支持学习”的问题。在知的问题。在知识世界中，教学策略通常采用的是传递识世界中，教学策略通常采用的是传递法，比如考虑如何讲解和提问，如何练法，

39、比如考虑如何讲解和提问，如何练习和反馈；在学习世界中，教学策略主习和反馈；在学习世界中，教学策略主要是用来支持具体的学习过程，比如开要是用来支持具体的学习过程，比如开发学习支持系统，即认知工具或者学习发学习支持系统，即认知工具或者学习工具。工具。 世界世界3是是“工作世界工作世界”。通常它与建。通常它与建构主义的观点相联系，即学习是学习者构主义的观点相联系，即学习是学习者依据自身的心理活动和社会交往活动建依据自身的心理活动和社会交往活动建构知识的体验，学习就是在置于现实生构知识的体验，学习就是在置于现实生活真实情境中学会解决问题。活真实情境中学会解决问题。 总起来说，冯曼利伯认为，精心设计教学

40、至少要考虑三个世界的联系与差异。知识世界强调了分析学习目标中所蕴含的任务和内容要求，针对具体的学习目标提出最优的教学方法。学习世界突出了学习过程的具体特征，为提供相应的学习支持系统或者学习环境指明了方向。工作世界采用了整体任务观，旨在掌握解决真实任务的本领。 21. 加加 涅涅 九大教学步骤九大教学步骤 1. 引起学习注意引起学习注意 2. 交代教学目标交代教学目标 3. 复习相关旧知复习相关旧知 4. 呈现新课内容呈现新课内容 5. 提供学习指导提供学习指导 6. 引发行为表现引发行为表现 7. 给予信息反馈给予信息反馈 8. 评估行为表现评估行为表现(67循环）循环） 9. 强化保持与迁移

41、强化保持与迁移 22.巴特勒教学过程七要素互动模型巴特勒教学过程七要素互动模型（1985） 以以“情境情境”为中心为中心基于情境，始于情境基于情境，始于情境超越情境，改变情境超越情境，改变情境 1. 动动 机学习新知能的诱机学习新知能的诱因因 2. 组组 织新知能以及必要织新知能以及必要的旧知能的结构的旧知能的结构 3. 应应 用新知能的初步尝用新知能的初步尝试试 4. 评评 价新知能初步尝试价新知能初步尝试结果反馈结果反馈 5. 重重 复新知能巩固熟练复新知能巩固熟练 6. 概概 括新知能迁移到新括新知能迁移到新的情境中的情境中以以“情境情境”为中心为中心基于情境，始于情境基于情境，始于情境

42、超越情境，改变情境超越情境，改变情境 23.梅里尔的五星教学 1.聚焦完整任务原理聚焦完整任务原理（task-centered principle （1）交待学习任务）交待学习任务（2）训练完整任务）训练完整任务（3）形成任务序列）形成任务序列 2.激活相关旧知原理激活相关旧知原理（activation principle）（1）回忆原有经验）回忆原有经验（2）补充原有经验）补充原有经验（3）明晰知识结构）明晰知识结构 3 . 展 示 论 证 新 知 原 理展 示 论 证 新 知 原 理（demonstration principle.）（1）紧扣目标施教）紧扣目标施教（2）提供学习指导）提供

43、学习指导（3）善用媒体促进）善用媒体促进 4 . 尝 试 应 用 新 知 原 理尝 试 应 用 新 知 原 理（application principle）（1）紧扣目标操练）紧扣目标操练（2）逐渐放手操练）逐渐放手操练（3）变式问题操练）变式问题操练 5.融会贯通掌握原理融会贯通掌握原理（integration principle） （1）实际表现业绩）实际表现业绩 （2）反思完善提高）反思完善提高 （3）灵活创造运用）灵活创造运用 五星教学模式最适宜于教概括化的技五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能（能。所谓概括化的技能（generalizable skill）是指能应用于

44、两种以上的具体情）是指能应用于两种以上的具体情境的技能。境的技能。 三种类型的概括化技能：概念、程三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（序或原理。概念（concept）重在对事）重在对事物进行分类；程序（物进行分类；程序（procedure）告诉）告诉人们如何做某一件事情；原理人们如何做某一件事情；原理（principle）能够助人们预测发生什么）能够助人们预测发生什么事情之后的后果事情之后的后果。 “信息信息”往往采用讲解（往往采用讲解（tell）和提问（）和提问（ask） “细节细节”往往采用展示（往往采用展示（show）和操练（）和操练（do），）， 统称为统称为“讲解示范讲解示

45、范”（presentation & demonstration）。 五星教学原理图示（五星教学原理图示（Merrill，2002-2006） 从图可以看出，呈现相关信息在完成复杂学习任务中的贡献占40%，增加了展示论证新知可以提高到60%，再增加尝试应用练习可以提高到70%，再配以面向完整任务，则可以提高到80%。如果配以其他激活相关旧知和融会贯通掌握，最高可以达到95%左右的贡献率。 水平0 教学策略呈现相关信息（information-only）； 水平1 教学策略呈现相关信息+展示论证新知（information plus demonstration）； 水平2 教学策略呈现相关

46、信息+展示论证新知+尝试应用练习（information plus demonstration plus application）； 水平3 教学策略聚焦完整任务+展示论证新 知 + 尝 试 应 用 练 习（task-centered with demonstration and application）；24.四组件学习模型 25.四成分教学设计模型 智慧智慧 评价评价 （判断赋值）（判断赋值） 知识知识 综合（形成概念）综合（形成概念） 信息信息 分析（筛选意义分析（筛选意义） 数据数据 26.信息社会的教学过程信息社会的教学过程 Daniel D. Hade，1982 联系整联系整体体形成整形成整体体联系部联系部分分聚焦部聚焦部分分过去过去未来未来经经 验验创创 新新认认 知知调研调研理解理解实践实践互动互动反思反思情情 境境知知 识识信信 息息数数 据据智智 慧慧 教教学学活活动动量量 授受授受 问答问答 探究探究 发现发现 27.教学设计的基本问题教学设计的基本问题 表表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现或许