教育心理学复习重点

1、第一章 教育心理学概述1教育心理学的研究对象：教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2教育心理学的研究内容：(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价反思过程)。3教育心理学在实际应用中的作用：(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。(3)

2、帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。4教育心理学在西方的发展历程：(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(2

3、0世纪80年代以后)。5布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。6. 教育心理学中的8个第一：(1) 学记是世界上最早的教育论著，有很多原则体现了教学心理学的思想。(2) 亚里士多德的灵魂论是世界上最古老的心理学论著。(3) 1879年，德国人冯特在德国的莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。(4) 第一个明确提出要将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家，哲学家赫尔巴特。(5) 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是世界上公认的教育心理学著作，标志着教育心理学的诞生。1913-1914年，此

4、书扩展成了三卷人的本性学习心理工作疲劳、个性差异及其原因。(6) 我国第一本专门编写的教育心理学专著是1924年，廖世承编写的教育心理学。(7) 我国出现的第一本教育心理学教材是1908年房东岳翻译的日本人小原又一的教育实用心理学。（8）1978年，美国教育心理学家格拉泽出版了教育心理学的进展，标志着教育心理学成为一门具有独立的理论体系的学科。第二章 学生的心理发展与教育1.相关概念心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。最近发展区：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平

5、，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。2.心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (I)心理发展阶段的划分我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(01岁);婴儿期(13岁);幼儿期(3岁至6、7岁);童年期(6、7岁至ll、12岁);少年期(11、12岁至l4、15岁);青年期(14、15岁至25岁);成年期(2565岁);老年期(65岁以后)。学生的心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性。3.皮亚杰的认知发展阶段理论感知运动阶段（0-2岁）：通过

6、探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验。两大成就：（1）客体永恒性（2）目标定向行为，即对动作和动作的结果做出了区分。前运算阶段（2岁-7岁）：运算指头脑中的智力和操作。成就：具有了使用符号语言的功能，词汇从200-2000扩展。思维一维性，即不可逆行；守恒困难；自我中心主义，按照自己的观点了解世界和他人的经验。具体运算阶段（7-11岁）：认知结构已经发生了重组和改善，守恒、分类、排序等观念都出现，不能进行抽象思维，需要具体事物的支持。形式运算阶段（11岁至成人）：本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。 B、假设一演绎推理 本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理而且能够运用假设一演

7、绎推理的方式来解决问题。 C、抽象逻辑思维 本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 D、可逆与补偿 本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补笆性的可逆思维。 E、思维的灵活性 本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。显著特征：具有假设演绎推理，另一特征是青春期自我中心，14-15岁达到了顶峰。不恪守规则，并且往往会因为规则与事实不符而违法规则或顶撞师长，因此不应强制性的下命令，而应该鼓励和指导自己做决定。4.认知发展阶段与教学的关系认知发展阶段制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展。5.埃里克

8、森人格发展阶段理论埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。（0-1.5岁）信任对怀疑喂食儿童与监护者建立初步的爱与信任，获得安全感，处理不好，在不熟悉的环境中会产生焦虑、孤僻和冷漠。与师长沟通交流困难，总是认为别人在嘲笑自己。18个月-3岁自主对羞愧如厕训练父母允许儿童做力所能及的事情，鼓励儿童独立探索，会让儿童逐渐认识到自己的能力。如果过分溺爱或保护、职责，会失去独立探索愿望，容易缺乏信心，怀疑自己对自我和环境的控制能力。发展出羞愧感。4-5岁主动对内疚独立儿童对周围世界很好奇，自信，如果发展不利，会表现出退缩

9、行为、6-11岁勤奋感对自卑感入学入学后追求师长、同伴的认可与赞许，如果能不断受到奖励，会以成功、嘉奖、乐观、进取、勤奋的人格，否则，屡次遭受批评或搓澡，就会自卑12-18岁自我同一性对角色混乱同伴关系自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性要求谨慎的选择和决策，尤其是职业定向和性别角色等。发展不好，个体过早认同他人的目标、价值观及生活方式，缺乏主见、过分尊重权威，对自我价值、人生观、职业选择等问题往往采取逃避态度。容易散失目标，失去信心。 基本的信任感对基本的不信任感(01.5岁)，该阶段的发展任务是培养信任感。、自主感对羞耻感与怀疑(2

10、3岁)，该阶段的发展任务是培养自主性。主动感对内疚感(45岁)，该阶段的发展任务是培养主动性。勤奋感对自卑感(611岁)，该阶段的发展任务是培养勤奋感。自我同一性对角色混乱(1218岁)，该阶段的发展任务是培养自我同一性。6.自我意识的发展(1)自我意识的含义自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。其包括三种成分：认识成分、情感成分、意志成分。(2)自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。(3)自我意识对人格发展的影响自我意识是

11、个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。7.社会性发展小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。第三章 学生的个体差异1.学生的认知差异及其教育含义(1)认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。(2)智力差异智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显

12、的差异，包括个体差异和群体差异。智商，简称IQ。IQ一智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称SB量表)。最早的智力量表是于1905年，法国教育部委托比奈和西蒙编制的，后引入美国，被斯坦福大学的推孟多次修订而闻名于世，被称为斯坦福-比奈量表。 1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。该量表采用的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。 IQ在85-115之间正常智力，比例约为70%左右，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1。，低于70，称为低智商。智商与学业成绩之间的相关系数，

13、小学为0.6-0.7，初中为0.5-0.6，大学为0.3-0.4(3)认知差异的教育意义我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。 教师应根据学生认知的特点，不断改革、教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形式，教学方式和教学手段。3.特殊儿童的心理与教育广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型包括智力超常儿童(智商超过l40)，弱智儿童(智商低于70)，学习困难学生，

14、聋、哑、盲儿童。特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式：一是随班就读;二是普通班加巡回辅导;三是普通班加资源教室;四是设置特殊班。第四章 行为主义学习理论1学习的概念广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。加涅关于学习层次和学习结果的分类:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。2.巴普洛夫的经典型条件作用实验装置：狗分泌唾液实验 经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。无条件刺激：指不需要事先学习而自动

15、产生反应的刺激；在巴普洛夫的实验中，指肉。无条件反应：由无条件刺激引发的无需任何训练和经验就能出现的反应。在巴普洛夫实验中，指狗为肉而产生的唾液分泌现象。条件刺激：在经典性条件作用前是中性刺激，后来和将无条件刺激反复多次配对呈现，会引发原先只有无条件刺激才能引起的反应。中性刺激变成条件刺激。这种反应被称为条件反应。称为经典性条件作用，中性刺激变成条件刺激的过程，即刺激反应的联结。泛化：指与原条件刺激相似的新刺激产生相类似反应的现象。分化：指有机体对某种刺激而非其他刺激产生反应。消退：经典性条件作用形成后，反复呈现条件刺激，而不呈现无条件刺激，条件反应强度逐渐减低甚至消失。自然恢复：在行为消退后

16、，如果能给予无条件刺激，则习得的行为能重新显现出来。第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。第二信号系统：凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。3.桑代克的联结主义实验装置：饿猫出迷笼。学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结。联结的形成过程是渐进的尝试与错误。联结的形成遵循着一定的规律：准备率、练习律和效果律4.斯金纳的操作性条件作用的主要观点（1）行为可分为应答性行为和操作性行为。（2）强化学说:强化是指能够增强反应率的后果。通过呈现愉快的刺激来增强反应的概率，就是正强化通过终止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应概率就是负强化凡是能够减弱行为或者降低行为发生频率的刺激或事

17、件就是惩罚。凡是能增强反应发生的概率的所有刺激或事件都是强化物。四种强化程序：连续强化、固定间隔强化、固定比率强化，变化间隔程序、变化比率程序行为的学习：塑造5.社会学习理论社会认知理论研究的对象是行为，但是特殊的社会行为，包括 、攻击、竞争、伦理道德等。以班杜拉（Albert Bandura）为代表。认为行为受认知因素的影响，例如动机、信念，记忆、自我强化等。属于新行为主义。社会认知学习理论包括交互决定论、学习和表现、参与性学习和替代性学习等。（1）交互决定论：影响学习的因素有三类：环境、个体、行为。这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定因素。（2）学习与表现：习得的行为不一定

18、会表现出来，行为也不反应真正的学习。学习是否发生以及习得的行为是否表现出来受很多因素的影响。（3）观察学习和亲历学习观察学习：个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。班杜拉称之为“无需练习的学习”。观察学习经历了四个阶段：注意、保持、复制、动机。注意指将认知活动等心理资源贯注于示范事件的过程。保持指记住示范者的特征，并将注意到的示范信息转换成表象的、语义符号表征存储于记忆之中。复制指将符号内容转化为相应的行为，它是观察者在外显行为水平上实现示范者的行为符号。动机指生成的行为可能受到强化，增强以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机强化的类型:直接强化， 间接强化， 自我

19、强化。 第五章 认知学习理论1.学习的信息加工模型记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0252秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。遗忘理论。（1）痕迹衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后消失的结果,消退随时间推移自动发生。 （2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习

20、材料的干扰）。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 （3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。（弗洛伊德）（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。（5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。（舌尖现象） 运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。2.学习的基本阶段注意、目标预期、提取先前知识、选择性知觉、语义编码、做出反应、反馈强化、提取应用。3.促进知识保持的三

21、种做法：深度的认知加工、多元表征、知识的学习情境和应用情境一致。4.布鲁纳的认知结构思想认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。学习就是调整和发展内在的认知结构。强调学科结构的重要性。学科的基本结构是一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。布鲁纳认为，一个学科的教学一定要促进促进对该学科的基本结构的理解。5.奥苏贝儿的有意义学习理论他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（1）按照新、旧观念的概

22、括水平及其联系方式的不同，有意义学习有三种：下位学习、上位学习和组合学习。下位学习：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习：新概念、新命题具有较广的包容性或较高的概括水平，能把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。组合学习：新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，他们之间可能是组合关系。（2）先行组织者当学生认知结构中缺乏学习新知识有关的观念时，教师可以在正式教学前向学生呈现准备性的、引导性的学习材料，这种材料奥苏贝儿称为“先行组织者”。6安德森将知识分为

23、两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的说明。程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。陈述性知识的结构有三种构想：语义网络说、理论框架说、图示说。程序性知识的结构：以产生式系统的形式组织。第六章 建构主义建构主义自20世纪80年代兴起，与客观主义相对立，强调教学不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长出新经验。1. 建构主义的基本观点(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。(2)学习观。学习不是知识由教

24、师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。认为学习不应该脱离活动情境而抽象的存在。 (3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。2.建构主义提倡的学习方式探究性学习、认知学徒制、抛锚式教学、支架性教学。第七章 人本主义学习理论人本主义关注人的本性和潜能、尊严和价值，提倡全人教育和情感教育。1.人本主义代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯2康布斯的学习理论教育的目的不是只限于教给学生知识和谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，是

25、学生在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。3马斯洛的学习理论(1)内在学习论 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能、达到自我实现。(2)需要层理理论人有七种需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要和自我实现需要。这些需要由低到高排成一个等级。其中位于底部的四层是缺失需要，上面的三层是成长（生长）需要。一个人只有低级需要得到部分满足后才会追求高级需要的满足。个体目标的设置常常受到多种需要的影响，个体所设置的一个目标往往能满足多个需要。缺失需要是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，才能追求更高层次的需要。成长性需要永远得不到完全满足。4.罗杰斯的学习理

26、论（1） 意义学习是使个体的行为、态度及个性都发生重大变化的学习，而不是知识的增长。，罗杰斯的意义学习理论也区别于奥苏贝尔的有意义学习。奥苏贝儿的有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识简历非人为的和实质性的联系，与机械学习相对应。（2）自由学习的促进方法创设真实的情景；提供学习资源使用合约利用社区；同伴教学；分组学习；探究训练；程序教学；交朋友小组；自我评价第八章 学习动机1动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。2学习动机及其基本结构。学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起

27、的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。3学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。4学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。5学习动机与学习

28、的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。6强化理论。(1)提出者：行为主义心理学家。(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 7需要层次理论。教育意义

29、：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。8成就动机理论。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。阿特金森将动机分为两种：力求成功的需要、避免失败的需要。力求成功的学习者认为能力是可以增长的，因此会给自己设置有中等风险的任务。对成功，归为自己的努力，失败不会影响自己的能力和价值。避免失败型的学习者为了维持自己不失败，他们选择要么很简单，要么非常难的任务，这样就会有足够的理由为自己开脱，延迟，耽搁是他们另一种自我保护策略。任务难度接近50%，会采取回避态度。教育意义：力求成功者，应给

30、与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。9成败归因理论。(1)提出者：维纳(美国心理学家)。 维纳对归因理论进行了系统的探讨，他提出个体对成功和失败的解释有三个特征：一，原因是内部的还是外部的，第二，原因是稳定的还是不稳定的，第三，原因是可控的还是不可控的。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。不可控是激发动机最大的挑战。内部的外部的稳定的不稳定的稳定的不稳定的可控的平时的努

31、力我不够努力对特点任务的努力，随知识技能而增长的能力观通常他人对我的帮助这次工作我得到的帮助不可控的恒定不变的能力观我很聪明情绪、健康任务难度运气案例1：考试过后，试卷发下，学生们开始议论自己的成绩“你考的怎样，小郭？”小康问“很糟糕，”小郭感到自己有些难为情，“我不是做这个的料，我从老都不擅长写她要求写的这种东西，我根本学不好。“我这次也没有考好，“”小康回应说：“不过我早就料到这次会考不好，因为我这段时间学习太不用功了，我就知道我这次会有麻烦了。不过我可不想这样的事情再次发生。”“简直难以置信！”小容抱怨说“”真是见鬼了，我居然只考了这么点分数，他到底有没有认真看我写的东西啊！”我才得“C

32、,”小冲补充说，”不过我倒不觉得有多糟糕，我从来就没有好好学过这门课，让我及格，我已经是谢天谢地 。案例2:李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想。他认为这次是自己的运气太差了。请运用维纳的归因理论来分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？（2）如不正确，正确的归因是怎样的？（3）对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义？归因对学习动机的影响：（1）对失败和成功的情感反应。对成功，归于内部，会有自豪感和满意，归于外部，会有感激。对失败，归于外部，会生气和愤怒，归于内部，会

33、内疚、自责。（2）对成功和失败的期望，将失败原因归于稳定因素是，对未来结果期望和目前一致。失败者以后看到的是失败，成功者一直会看到成功。（3）影响以后所投入的努力。将失败归于不努力，则在以后会更努力遇到困难也会坚持，否则，容易放弃。教师期望对学生学习动机的影响：皮革马利翁效应,维持期望效应“期待效应”、“罗森塔尔效应”，比喻教师对学生的期待不同，对他们施加的方法不同，学生受到的影响也不一样。由美国著名心理学家罗森塔尔（RobertRosenthal）和雅格布森提出。他们在原神话的基础上，进行了一项有趣的研究。他们先找到了一个学校，然后从校方手中得到了一份全体学生的名单。在经过抽样后，他们向学校

34、提供了一些学生名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。这种现象说明教师的期待不同，对儿童施加影响的方法也不同，儿童受到的影响也不同。 “说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。”10自我

35、效能理论。自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；期待：结果期待、效能期待。自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某特定行为会导致某一特定的结果

36、，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期

37、待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。11学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。12学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。第九章（一） 知识概述1知识的含义。个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反

38、映，是客观事物的主观表征。2知识的类型。(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。4知识学习的过程。知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。第九章（二） 知识迁移1迁移的概念及种类。(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的

39、影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。迁移：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的学习 迁移现象正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移可以理解为是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低抽象与概括水平的下位经验自检的相互影响。垂直迁移主

40、要表现在自上而下的迁移和自下而上的迁移两个方面。如角这一概念的掌握对直角锐角等概念的学习有一定的影响。水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。这些学习的内容在难度、复杂程度上属于同一水平层次，学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念学习之间的相互影响就是水平迁移。例如学习哺乳物“老虎”、“狮子”等概念之后，这些概念可用于不熟悉的鲸或海豚的识别。顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。 一般迁移：也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和

41、态度等迁移到另一种学习中去。例如：数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动，这是一种一般迁移。具体迁移：具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平经验之间的相互影响。2迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。3早期的迁移理论。(1)形式训练说(

42、沃尔夫)。训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。(3)经验类化说(贾德)。强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。(4)关系转化说(格式塔心理学家)。迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解4现代的迁移理论。奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。5影响迁移的主要因素：(1)相似

43、性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。6促进迁移的教学：(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。第十章问题解决与创造性1问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。2问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。3问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。问题解决的特点：(1)目的指向性；(2)认知性；(3)序列性。4问题解决的过程：(1)理解与表征问题；影响学生正确表征问题的主要因素有：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域

44、的特定的知识；太急于得出答案。(2寻求解答阶段。有两种一般的策略：算法式和启发式。算法式是将达到目标的各种可能的方法都列出来，只试探哪些对成功趋向目标状态有价值的算子。（3）执行计划或尝试某种解答阶段（4）评价结果阶段。系对解答进行核查。6影响问题解决的主要因素：(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；(2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；(3)定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。7培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构；(2)教授学生运用策略；(

45、3)促使技能达到自动化水平；(4)培养思考问题的习惯。提高学生知识储备的数量与质量要注意：(1)帮助学生牢固地记忆知识；(2)提供多种变式，促进知识的概括；(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。教授学生运用策略：(1)结合具体学科，教授思维方法；(2)外化思路，进行显性教学。促使技能达到自动化水平：(1)将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握；(2)促进各子技能或前提技能的组合；(3)多次综合练习，使其达到自动化水平。培养思考问题的习惯：(1)鼓励学生主动发现问题；(2)鼓励学生多角度提出假设；(3)鼓励自我评价与反思。8创造是根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意

46、义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力和特性。发散思维是创造性思维的核心。9发散思维的基本特征：(1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；(2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；(3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。10智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。11创

47、造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；(2)注重创造性个性的塑造；(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。 创造适宜的环境要：(1)创设宽松的心理环境；(2)给学生留有充分选择的余地；(3)改革考试制度与考试内容。要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。 注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的见解和观点，鼓励独立性和创新精神

48、；(4)给学生提供具有创造性的榜样。创造性的思维策略训练：(1)培养学生的批判性思维；(2)发散思维训练；(3)学会容忍模糊性；(4)推测与假设训练；(5)自我设计训练；(6)头脑风暴训练。第十一章 自我调节的学习1学习策略的概念：学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式的学习过程。2学习策略的构成：学习策略主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精加工策略和组织策略。3复述策略的概念及常用的方法。(1)复述策略指为了记住某信息不断积极地重复的过程；(2)常用的复述

49、策略有以下方法：排除相互干扰；注意复习时间的合理安排；整体识记和分段识记；多种感官参与；试图回忆；画线。4精加工策略的方法：精加工策略指为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建或升华的过程。常用的方法有：(1)记忆术：位置法；首字母缩略词法；关键词法；谐音法。(2)做笔记；(3)扩展与引申；(4)提问。例如，为了记住3.14159 62535 897 932 626，可以利用谐音法（山巅一寺一壶酒，乐尔苦煞吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，乐尔乐）。辛丑条约赔款内容为“要清政府赔款，要清政府保证禁止农民起义，允许外国在中国驻兵，划分租界，建领事馆。可利用关键词法（钱禁兵馆）5

50、组织策略的方法：组织策略是建构新知识点之间的内在联系的过程。其方法有：(1)列提纲；(2)利用图形（系统结构图、模式或模型图、网络关系图）；(3)利用表格。（一览表、双向表）资源管理策略自我计划策略：如设置目标、浏览、设疑等自我调节策略： 自我检测、集中注意、检测领会情况等自我调控策略：调整阅读速度、重新新阅读、复查等元认知策略复述策略： 如重复、画线、抄写、画圈、做记录组织策略： 如画组织结构图、列提纲、列表格、画流程图、认知策略时间管理策略： 如建立时间表、设定进度目标等学习环境管理策略： 寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等社会支持管理策略：寻求教师、同伴帮助、获取个别辅导、利用同伴、

51、小组学习等学习策略精加工策略： 记忆术 编歌诀、 谐音记忆 做笔记、首字母缩写 提问6元认知策略：即监控策略，指学生对自己学习过程的有效监视和控制。主要有计划策略、监控策略和调节策略。计划策略：在一项活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设定学习目标，产生待回答的问题以及分析如何完成任务。监控策略：在认知活动实际进行中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果和不足，正确估计自己达到认知目标的程度水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。（监控自己的注意力、监控领会程度）。调节策略：根据对认知活动结果的检查，即是修正、调整认知策略。

52、7资源管理策略：即辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略和寻求支持策略。案例：某个周四的晚上，某初中生正在为第二天的历史考试做最后的复习准备，在上一个星期六的晚上，她为自己如何准备这次考试制定了一周的学习计划，并且确定了学习目标。她首先明确了哪些是必须学的内容，自己应该如何学，在什么时候完成什么学习任务。她从星期一开始学习，主要掌握学习要点和重要的历史事实。她对课本中的每一页逐一进行复习，并且通过给自己提问考试中可能出现的题目来监控自己的学习质量。周三晚上，她意识到所学的几个历史事件记起来有困难，于是她画了一个表格，把几个事件的背景、过程、结果和影响等方面列

53、出来，通过进行比较，对比记忆，他发现考试碰到这些内容是，回答不会有什么困难了。大约8点钟，姐姐回家了，带来了几个同事，在客厅里大声说话，她让姐姐关照同事们小声交谈，并且关上自己的房门继续学习。学习了一个小时候，她发现自己笔记本上的有些内容记得不详细，于是给同学打电话，把这些内容补充完整。大约9:30分，她感到自己有些疲劳，不能很好的集中注意力，于是休息了15分钟，回房间继续完成当晚要完成的学习任务。8学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。9学习策略训练的方法：(1)直接教学模式；(2)交互式教学模式 （3）支架式教学模式 (4)交互式教

54、学模式；(5)合作学习模式。直接教学模式：教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生的过程。主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。（1）教师解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示；(2)让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤；(3)在教学中依据每种策略来选择恰当的事例以说明其应用的多种可能性。交互式教学模式 教师和学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。主要教学生四种策略：交互式教学模式的策略：(1)总结，即总结段落内容；(2)提问，即提与要点有关的问题；(3)析疑，即明确材料中的难点；(4)预测，即预测下文会出现什么。支架式教学模式中，教师提供不

55、同程度的完整性材料，促使学生联系策略的某一个成分或步骤，然后，逐步减低完整性程度，直至完全有学生自己完成所有的成分或步骤。第十二章品德学习1态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可以从下面几个方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。第二，态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。 态度的结构：态度结构包含认知成分，情感成分和行为成分。态度的情感成分是态度的核心成分。2品德的实质及结构 品德的实质：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范

56、行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。在理解这一定义时，应把握下面几点：首先，品德反映了人的社会特性。其次，品德具有相对的稳定性。再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为。3、态度与品德的关系： 二者实质是相同的、结构是一致的。但是，态度和品德这两个概念也有区别： 第一，二者所涉及的范围不同。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 第二，价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度能被称之为品德。4品德的心理结构。(1)道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。(2)道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中，内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。(3)道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。5品德