学校课程建设的课程论阐释

1、学校课程建设的课程论阐释作者：李润洲来源：基础教育2019年第4期李润洲（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004）摘要：学校课程建设的价值旨趣在于创生适合本校学生的课程体系。在学校课程建设中， 校本课程的开发催生着学校课程建设的意识，本校课程的创生指示着学校课程建设的方向，而 教师课程的建构则夯实着学校课程建设的根基。从课程论来看，课程开发的目标模式规范着校 本课程的开发；课程开发的实践模式指引着本校课程的创生；课程开发的过程模式则引领着教 师课程的建构。关键词：学校课程；课程论；目标模式；实践模式；过程模式中图分类号：G423 文献标识码：Adoi： 10.3969/j.issn.1

2、005-2232.2019.04.005自新课程改革实施三级课程管理体制以来，学校课程建设就成了深化课程改革、促进学校 内涵式发展的重要抓手。无论是校本课程的开发，还是学校特色课程的创建，抑或学校课程的 统筹设计，皆预示着学校课程建设已深入人心、转化为学校的实际行动。不过，当下的学校课 程建设仍存在着诸如行政主导的主体缺位、功利取向的舍本逐末与专业缺失的技术虚妄等现实 问题。1倘若学校课程建设是一项需要专业理论支撑的活动，那么从课程论的视角探讨学校课 程建设就具有一定的适切性。那么，已有的课程理论对学校课程建设具有哪些启示？从课程论 来看，如何优化学校课程建设？一、课程开发的目标模式与校本课程

3、的开发学校课程建设源于新课改对学校（中小学）课程开发的实质性赋权，基础教育课程改革纲 要（试行）明确指出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理， 学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济、文化发展的具体情况，结合本 校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发适合本校的课程，由此拉开了学校课程建设的序幕。 而校本课程的开发则成了学校课程建设的突破口，乃至形成了将校本课程的开发等同于学校课 程建设的窄化认识。虽然校本课程的开发不等同于学校课程建设，但校本课程的开发却既是学校课程建设的标 志，也是学校课程建设的重要组成部分。在校本课程的开发中，大多数学校秉承一种传统

4、的课 程观，即课程意味着学科，是对学生学习的一种事先筹划与设计。如果说这种作为学科的课程 原先仅仅是由学科专家编制的，那么新课改后学校也拥有了与学科专家相同的权力，可以根据 学校的办学定位与价值追求、学生成长的现实需要以及社会发展的未来趋势等，自主地开发作 为学科的校本课程，其开发的理论基础通常是课程开发的目标模式。以泰勒为代表的课程开发 的目标模式聚焦、回答四个问题：（1）学校拟实现什么样的教育目标？（2）提供什么样的教育经 验最有可能实现教育目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）如何确定教育目标正在得以实 现？由此演化、推导出目标模式的课程开发的基本程序：确定课程目标一选择学习经验一

5、组织 学习经验一评价学习效果。而课程目标的确定既要明了学生的学习需求，也要洞察当代社会发 展的需要，还要倾听学科专家的建议。学习经验的选择要适合学生目前的认知水平及其心理倾 向，能够使学生有机会实践课程目标所隐含的行为，且能使学生有机会处理该目标所隐含的内 容。学习经验的组织要注重学习经验组织的连续性、序列性与整合性。连续性是指不断呈现、 重复主要的学科概念；序列性是指不仅先后相继的学习经验具有内在的联系，而且后续的学习 经验能拓展、扩大对有关问题的理解与认识；整合性是指学习经验之间的横向联系，即能与其 他学科的学习经验建立有机的关联，最终实现组织学习经验的知识逻辑与心理逻辑的和谐统一。 学习

6、效果的评价要运用多种方式方法，而不是仅仅进行纸笔测验，且要进行多次评价，从而使 课程开发成为一个在评价反馈基础上的不断完善的动态过程。课程开发的目标模式既切合了教 育是一种有目的、有计划的社会实践活动这一根本属性，而且思路清晰、简洁明了，易于人们 理解与运用。后来，有学者对课程开发的目标模式进行了修改、完善，主要有塔巴、坦纳的课 程开发模式。前者将泰勒提出的课程开发的四个步骤扩展为八个步骤，即诊断需求一陈述目标 一选择内容一组织内容一选择学习经验一组织学习经验一确定评价的对象与方法一检查平衡性 和顺序性，从而使目标模式更易于操作；后者则认为泰勒直线式排列的课程开发模式未能反映 其各构成要素之间

7、的依赖关系，将“泰勒模式”修改为“立体互动模式”，认为课程开发是以 某种教育哲学为核心，目标、内容、组织与评价相互联系、彼此依赖与相互作用的，从而增强 了目标模式的灵活性。2112 113但上述两种模式皆未超出泰勒设想的基本框架，皆是围绕 着目标来进行的，故统称为课程开发的目标模式。当下，在国家课程的开发中，也能鲜明地看到课程开发目标模式的踪迹和身影，诸如学科 课程标准呈现的课程目标、课程结构、课程内容与课程评价，皆是对课程开发的目标模式四个 问题的回答，而教材无非是对课程标准所蕴含的四个问题的更加详实的展开与解答。因此，学 校的校本课程开发大多遵循着课程开发的目标模式也在情理之中。可以说，课

8、程开发的目标模 式至少为校本课程的开发提供了可操作的流程，使校本课程开发有章可循。自然，运用课程开 发的目标模式，校本课程的开发同样需要回答上述四个问题。比如，有教师在开发“高中生与 性健康”这门选修课时，首先，澄清了选修课的性质与功能，认为选修课是“让学生在必修课 基础上有个性地发展，让学生在当下学习中规划未来的发展，让学校在共性的基础上朝着多样 化、特色化发展。”其功能是“让学生在选择中张扬个性，在选择中实现自我发展；让学校在 选择中彰显自己，在选择中实现特色发展”，从而为制定课程目标提供了前提。在选修课开发 中，其步骤是：（1）有的放矢，找准选题。主要是对学生学习、学校发展与社会进步的需

9、求诊断; 而开发“高中生与性健康”则是出于对“学生中普遍存在什么重要的、急需解决的，而目前社 会、学校、家庭又没能有效解决的问题”的回答。（2）制定课程目标。“高中生与性健康”的课 程目标是学习性健康知识，帮助学生“正确认识性生理、性心理、性道德和异性交往，学会管 理自己的性，提升爱的能力和责任，为未来的幸福人生奠基”。（3）建构课程的内容体系。“高 中生与性健康”的内容体系主要包括高中生与性生理、高中生与性心理、高中生与性道德、以 及高中生异性交往等，尽量做到逐层深入、环环相扣，形成一个较为完整的内容体系。（4）编制 课程。内容体系确定后，就要搜集、选择与处理相关资料，然后按照章节进行编制。

10、（5）制定课 程评价方案。一般而言，课程评价要将终结性评价与过程性评价结合起来，设计生活性、趣味 性、探究性、开放性、体验性的思考题，强化课程的生活宽度和思维深度，提升课程的品质和 学习的效度。3从上述案例中不难看出，其课程开发的思路主要遵循着目标模式。从一定意义 上说，运用课程开发的目标模式能较好解决一门具体课程的开发，但对于学校课程建设来说， 一门门课程的开发有可能使学校课程建设处于松散乃至碎片化状态，而学校课程建设的价值旨 趣在于创生“本校课程”。二、课程开发的实践模式与本校课程的创生直面校本课程开发的表面繁荣与实质贫困，人们日益认识到学校课程建设并不仅仅意味着 校本课程的开发或某项特色

11、活动、项目的展开，其最终形态应是创生适合本校学生的课程体系。 这种适合本校学生的课程体系即为本校课程，它具有全面性、统整性、具体性与扎根性。4 全 面性是指学校全体教育人员共同参与，统筹规划学生学习的时空与内容，为每个学生创生适合 的课程。统整性是指在有效实施国家/地方课程的过程中，立足学校教育哲学，通过国家/地方 课程的校本转化，实现国家/地方课程与校本课程的有机统一。具体性是指植根学校的特定生态 与学生的个体性，重构、再生适合学校发展的课程。扎根性是指学校课程建设立足学校的现状， 上接学校历史传统，下达学校未来发展。对于本校课程的创生而言，那种思路清晰、操作性强的目标模式因其理论视域的局限

12、就有 点捉襟见肘了，而运用课程开发的实践模式则能为本校课程的创生提供诸多有益的启示。因为 本校课程的创生需要综合地考察各类课程背后所蕴含的理论基础，而不能简单地以某种理论为 准绳。课程开发的实践模式是美国课程专家施瓦布针对传统的“理论的”课程开发模式提出的， 在他看来，“理论的”课程开发模式把课程建筑在推导出来的目标之上，而无视由某种理论所 推导出的目标皆具有片面性。比如，学科课程与活动课程的理论基础就有区别，前者视课程为 学科知识，注重对已有知识与技能的掌握，却往往忽视学生的个体经验；后者则视课程为学习 经验，关注学生的个体经验，却常常忽视系统的知识与技能。而课程开发的实践模式则运用 “实践

13、一准实践一择宜”的运作方式，通过集体审议，实现学科、学生、环境与教师四个基本 要素的协调和平衡。所谓“实践一准实践一择宜”的运作方式，就是围绕着学校课程建设的问 题而展开，先运用“实践的艺术”识别、表述问题，并提出解决问题的各种备选方案；接着运 用“准实践的艺术”区分问题是属于哪个个别情境中的问题，并邀请利益相关者阐发对问题的 看法与解决之策；最后运用“择宜的艺术”辨识各种课程背后所蕴含的理论“盲区”与“偏 见”，再在各课程背后所蕴含的理论间架起一座暂时的、尝试性的桥梁。集体审议强调学校课 程建设是一种集体讨论，而不是个体或无集体的文本撰写；是一项公共事务，而不是少数人的 私事。同时，作为集体

14、审议的学校课程建设既要考虑目的，通过各种事实判断和价值判断形成 暂时的共识（确定目的），也要考虑各种可能的途径，拟定各种备择的解决方案（明确手段），最 后，通过对各种备择方案进行“思想预演”而加以权衡，反思已确定的目的，做出行动的抉择， 从而实现学科、学生、环境与教师四个基本要素的协调和平衡。5可以说，课程开发的实践模 式并不把学校课程建设当作一套技术程序的工具操作，而是视为持续地识别问题、表述问题与 解决问题的过程，并以集体商议、解决学校课程建设中的现实问题为旨归。此课程开发模式蕴 含着三种意识：一是主体意识，即通过问题的识别、表述与解决彰显学校在课程建设中的主体 地位。二是问题意识，即将学

15、校课程建设视为问题解决的过程，而非某种可资炫耀的结果。三 是集体意识，即学校课程建设并不是哪一个人的事，而是学校全体员工及其相关利益者的共同 协商与集体审议。学校课程建设作为学校对课程的筹划，是以确立学校的主体地位为前提的，然而，在学校 课程建设中，有些学校却人为地窄化了自身的主体地位，将三级课程管理赋予学校的课程管理 权窄化为校本课程的开发权，从本应有的课程管理的主体，变为几门孤立的校本课程开发的主 体，而非本校课程创生的主体，从而将学校课程建设蜕化为国家课程、地方课程与校本课程的 拼盘。这也是有些学校仅仅将校本课程开发视为学校课程建设的根本原因。而课程开发的实践 模式则以彰显学校的主体地位

16、为前提，以聚焦学校发展的现实问题为抓手，通过集体审议来确 立学校的课程哲学，并在持续的问题解决中创生本校课程。从一定意义上说，当下，中小学课 程建设所面临的主要问题就是如何解决国家课程方案的统一要求与地方、学校、学生个别需求 之间的矛盾，实现统一的国家课程方案对不同地区、学校及学生的个别需求的适应性，此乃是 实施三级课程管理体制的初衷。6因为基础教育课程改革纲要（试行）明确阐述了三级课程 管理的改革目标，即“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理， 增强课程对地方、学校及学生的适应性”。从这个意义上说，学校课程建设就是指有效地实施 国家课程与地方课程、合理地开发校本课程，

17、以建构适合本校学生发展需求的本校课程的过程。 而本校课程的创生就离不开全体师生员工的参与，它并不是学校领导或少数精英教师之事。比 如，作为学校课程建设灵魂的课程愿景，并不是学校领导或少数精英教师的奇思妙想，而是发 动全体师生员工对自己从事的工作和面临的现实问题进行公开讨论，从中发现大家心目中有关 学校课程建设的共同要求，再根据这些共同要求形成学校课程愿景。或者，由个人愿景出发， 通过对个人愿景的集体审议与协商，建构课程愿景，即某学校领导或教师先阐述自己的个人愿 景，引导大家进行讨论，再通过讨论、协商形成共同的课程愿景。但不管是哪种方式，倘若没 有全体师生的共同参与、讨论与协商，那么再美好的课程

18、愿景都难以内化为师生的信念并指导 其行动，从而使课程愿景停留在外在的文本上。倘若当下学校课程建设面临的主要问题是解决 国家统一的课程方案与学校、学生的个别需求之间的矛盾，那么学校课程建设就是以国家/地方 课程校本化实施为主线。而以国家/地方课程校本化实施为主线的学校课程建设，从宏观到微观 可以分为三个层次：一是本校课程方案的研制，即某小学、初中或高中根据自己的课程哲学对 全校学生在该阶段要学习的全部课程进行整体规划，其内容主要包括校情分析、课程目标、课 程结构、课程实施、课程评价与课程保障等。二是学期或学年课程纲要的编写，即教师对学生 在某一学期或学年要学习的某门课程的目标、内容、实施与评价进

19、行的整体设计。须知“课程 纲要”不同于“教学进度表”，因为前者是学校课程建设的具体体现，而后者只是使用教材的 具体安排。三是单元或课时方案的设计，即教师依据国家课程标准中的内容标准，对某个单元 或课时进行的教学设计。三个层次自上而下逐步分解，不断具体化；自下而上不断整合，融为 一体；7并在每一层次的国家/地方课程校本化实施中注意将抽象的学生具体化为本校的学生， 且使课程内容不断地得以充实、更新与鲜活，进而创生出本校课程。三、课程开发的过程模式与教师课程的建构的确，学校课程建设是一项集体事业，其中，学校领导者，尤其是校长是学校课程建设的 第一责任人，作为课程建设的第一责任人，校长要负责引领师生共

20、同确立学校的价值追求，形 塑课程愿景、设计整体课程结构、制定课程制度规范、统筹课程资源等；在学校课程建设中， 即使是学生，也是课程建设的参与者与贡献者。不过，学校课程建设要想取得预想的成效，真 正促进学生全面而有个性的发展，则需建构教师课程。正如美国学者古德莱德所指出的那样， 从层次上看，课程实际上存在着五种形态：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课 程与经验的课程。其中，领悟的课程、运作的课程皆是教师课程的表现形态。倘若从教师作为 课程开发或实施者来看，学校课程建设从根本上来说是教师基于自己的专业知识不断优化其课 程实践的过程，也是教师课程的建构过程。因为无论是校本课程的开发，还是国

21、家/地方课程的 校本化实施，离开了教师课程的建构，都将是一句空话。如果说教师在本校课程方案指导下编制的课程纲要、单元或课时设计是教师课程的物化形 态，那么教师的课程实践即师生互动、生成的教学则是教师课程的活化形态。如果学生的发展 从根本上取决于活化形态的教师课程，那么教师课程的建构就成了学校课程建设的根基。上述 课程开发的目标模式或实践模式虽然有利于教师课程的建构，但还未切入教师课程建构的核心， 即教师课程的建构是教师自我精神世界的塑造；而课程开发的过程模式则有助于深入、全面地 理解教师课程的建构及其意义。课程开发的过程模式是由英国著名课程论专家斯滕豪斯系统阐 述的。在他看来，课程开发的目标模

22、式既误解了知识的本质，也误读了课程实践的过程性质。 因为在目标模式看来，知识是需要学生接受的现成东西，而不是需要学生思考的对象；但在过 程模式看来，知识的本质在于学生通过知识的运用进行创造性思维，知识学习的价值在于创造 新颖的观点。因此，课程就意味着知识的不确定性，只是学生个体化、富有创造性学习的凭借， 而不是把知识及其学习视为预定目标的达成。同时，虽然目标模式尝试通过目标设置的清晰化 而改善课程实践，但课程实践的改善从根本上说并不取决于那些远离课程实践的学科专家事先 设置的课程，而是决定于真正进行课程实践的教师能否发现自己实践中的问题，并运用自己的 智慧创造性地解决问题。正如人们不可能通过提

23、升横杆而不改善跳高动作使人跳得更高那样。 鉴于此，过程模式将教师的改变看作课程建设能否成功的首要条件，而为了解决目标模式在它 的理论框架内无法解决的问题，过程模式不是把预先设定课程目标作为起点，而是着重对课程 实践的过程做出有效说明，其理论依据是知识及教育本身就具有内在价值，无需通过学习结果 来加以证明，其本身就具有固有的完善标准。从这个意义上说，课程建设并不是没有目标，而 是将目标视为学习过程或输入，而不是预期结果或输出。对课程内容的选择也不是基于其所引 起的学习结果，而是基于学习内容本身的价值。对于课程实践而言，斯滕豪斯引用了拉思鉴别 具有某种内在价值的12条活动标准，诸如“在其他条件相同

24、的情况下，如果某项活动允许学生 在活动过程中作出自己的选择，并对选择所带来的结果作出反思，那么此项活动比其他活动更 有价值”等来评价课程实践的优劣。为了进一步说明课程实践，斯滕豪斯认为指导课程实践的 不应是预期目标，而是程序原则，诸如“教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的 问题”，“处理具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授”等，并通过澄清 有价值的教育活动所应包含的程序原则，使教师在课程实践中不断地反思这些原则及其所隐含 的价值，发展对课程实践的理解和判断力，这需要教师成为“研究者”和“反思性实践者”。 可以说，课程开发的过程模式基于对知识和教育的内在价值的确认，将发

25、展学生的主体性、创 造性作为课程的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性发展，并把这一目标与课程内容的选择、课 程实践统一起来，进而又统一于教师的主体作用发挥之中。2114 120由此可知，在过程模 式看来，倘若学校课程建设离开了教师对课程实践的卓有成效的研究，那么学校课程建设终将 好看而不中用。然而，在学校课程建设中，有些领导却认为课程建设主要是上级教育主管部门的事，即使 是校本课程的建设，也是学校聘请专家设计好后再由教师进行实施。而广大教师更是认为自己 的职责就是教学，学校课程建设与自己无关，从而造成学校课程建设中教师主体的严重缺位。而从课程开发的过程模式来看，学校课程建设即使获得了完善的物化形态

26、，诸如完整的学校 课程规划、系统的教材体系等，但教师作为学校课程建设的承担者和实施者，教师有无自己建 构的课程，仍直接决定着学校课程建设的品质及其表现水平。因此，为了建构教师课程，一方 面，学校课程建设的领导者或组织者，应明确教师是学校课程建设不可或缺的主体，邀请教师 全程参与其中，让教师有充分表达自己对本校课程方案、课程纲要等的看法、见解之机会，使 教师明确课程建设的目的与意义，清楚自己的工作与学校课程建设的关系。同时，在学校课程 建设中，合理分解、分配课程建设的任务，组建各种课程建设的团队，共同研制学校课程建设 的各种文本，让教师在各种文本中看到自己的贡献或留下的烙印，进而激发、培育教师的

27、主人 翁精神。另一方面，课程开发的过程模式也深刻地揭示出课程并不仅仅意味着课程方案、课程 标准和教材等外在的静态文本，而且更意味着师生互动生成的教育过程，从而使课程实践成了 课程开发本身。因此，作为课程实践者的教师，也应主动承担起学校课程建设的责任，将学校 课程建设视为促进自身专业成长的平台。这需要教师转变自身的角色定位，由课程计划的执行 者或课程知识的传递者转变为课程知识的阐释者、反思者与转化者。基于对已有课程知识的阐 释与反思，在实现学科知识课程化、课程知识教学化、教学知识学科化等知识转化中充分彰显 自己的课程理解与专业素养。作为课程知识的阐释者、反思者与转化者，教师要根据校情、学 情分析

28、将自己的思考嵌入到已有的课程知识中，创生出适合本校学生的教学知识，从而建构出 教师课程。当然，在教师课程的建构中，教师既要认识到每个学生都是一个独特的鲜活生命， 教师的育人职责是教好每一个具有独特生命的具体学生，而不是作为统计单位的量化符号的抽 象学生；也要认识到课程实践并不是独立于学生生命发展之外的活动，而是与学生的生命需要、 理想追求、意义提升直接融合的活动，从而使课程实施成为师生的知识、经验、情感与意志相 互激荡、彼此融合的过程。从这个意义上说，教师课程的建构就不仅意味着教师对课程实践的 设计、教学反思的撰写，而且意味着教师对自我与学生的生命体验、经验进行选择、整合和重 组，使自我与学生

29、在此过程中感受到彼此激发、相互启迪的愉悦与惊喜，体验到共同探究与共 创精彩观点的意义，享受当下的幸福教学生活。参考文献：孙宽宁，徐继存，张莉.论基于现实问题的学校课程建设J.课程教材教 法，2017(7):11-17.张华.课程与教学论M.上海:上海教育出版社,2000.缪仁票.1/200的梦想:一个普通教师的课程开发之路J.中小学管理,2014(1):32-33.李臣之.论本校课程建设J.课程教材教法,2017(11):11-18.施良方.课程理论一一课程的基础、原理与问题M.北京:教育科学出版社,2005:194- 207.郭华.学校应成为课程管理的主体J.中国民族教育,2016(8):11-14.崔允漷.学校课程建设:为何与何为J.中国民族教育,2016(8):8-10.On the School Curriculum Construction in the Perspective of Curriculum TheoryLI Runzhou(College of Teacher Education,Zhejiang Normal University,Jinhua,Zhejiang,321004,China)Abstract： The value of the school curriculum c