胎儿作为教育对象的合理性探析

1、胎儿作为教育对象的合理性探析德国著名教育家沃尔夫冈布列钦卡在其著作教育科学的基本概念:分析、批判和建议中明确指出： 胎儿不是教育的对象。根据其有关教育、教育对象的定义可推论出，一是他认为胎儿不具备相对稳定的心 理准备结构，或其心理准备结构不能被改善、保留或避免；二是胎儿不属于“任何年龄阶段的人”的范畴。随 着医学、心理学、法学、教育学等的不断发展,对胎儿的认知不断深入发现:胎儿具备相对稳定的心理准备结 构，且其心理准备结构可以被改善、保留或避免。医学、法学、教育学以及宗教等都更倾向于承认“胎儿归属 于人的范畴”，认为胎儿是发展中的人，处于人发展的特殊阶段。因此，胎儿是教育的对象，以胎儿为教育对

2、 象的科学胎教，主要分为母教式胎教和直接对胎儿的胎教。德国学者沃尔夫冈布列钦卡的教育科学的 基本概念:分析、批判和建议从分析概念的词义入 手，尝试从不同维度明晰教育科学中各基本概念的 准确含义，其中不乏有关胎儿的讨论，并明确指出 “胎儿不是教育的对象”。胎儿究竟能不能成为教 育的对象呢？早在上世纪80年代，日本学者井深大 就对此问题进行了深入思考和实践探索，并著书 零岁教育的最佳时期,系统阐述了婴幼儿早 期的巨大潜力、胎教和早期教育的重要性及可行 性。我国以严梅福和姚全兴为代表的学者也在世 纪之交，针对“胎儿能否接受教育”进行过一场激烈 讨论，但双方各持己见,都未说服对方。深入分析 布列钦卡有

3、关“胎儿不是教育的对象”的观点，结合 已有相关学科研究成果，驳斥其观点中的不合理成 分，有助于加深对胎儿潜质的认识，能够更加科学 理性地对待胎教问题。一、布列钦卡“胎儿不是教育的对象”的观点沃尔夫冈布列钦卡（Wolfgang Brezinka，以下 简称布氏）1928年6月出生于德国柏林，是世界著 名的教育学家。为了“使教育科学的概念更加明 晰”，布氏经过多年研究于1974年出版了德文 版的教育科学的基本概念:分析、批判和建议（以 下简称教育科学），随后此书被翻译为意大利文、 日文、西班牙文等，中文版于2001年问世。本书详 细分析了教育科学中的“教育”“教育目的”和“教育 需求”三个核心概念

4、,并阐明了诸如“行动”“社会行 动,，学习,，心理素质,等相关概念。书中有关胎儿 的观点集中于分析“教育的对象”和“教育的主体” 两个概念的部分，布氏明确指出胎儿既不是教育的 对象,也不是教育的主体。布氏认为“教育的对象可以是任何年龄阶段的 人，岫F,同时明确指出“虽然从出生到死亡之间 的任何年龄的人都能成为教育对象，但人类胚胎， 亦即胎儿却不能归属于教育对象的范畴”皿5）。 根据以上阐述可以得出两个推论:一是布氏认为胎 儿不能成为教育的对象;二是布氏意即胎儿不能归 属于“任何年龄阶段的人”的范畴。要进一步评析 这两个推论，必须明确“胎儿”的涵义，第一个推论 还涉及“教育”的涵义,第二个推论主

5、要关涉研究者 的价值取向问题。首先，关于胎儿的定义，学界众 说纷纭，主要争议在于胎儿的起始时间，总结起来 大致有五类观点：第一类认为胎儿是“从受孕到从 子宫娩出之前的小儿”即6，如儿科学词典;第二 类指出“自八周至足月者称为胎儿”，如中国医学 百科全书）3（PI36I37）和中国百科大辞典）4，（PI053）；第三 类认为第八周以后到出生这一时期为胎儿，如人 类学辞典泸,g）和卫生学大辞典:Tm2）;第四类将胎 儿界定为“受孕第九周起至出生期间在子宫内生长 的婴儿叩,（性0），如麦克米伦百科全书;第五类指出 “胎儿是指从怀孕的第三个月开始直到出生，在母 体内发育着的个体”前6I6），如心理咨询

6、大百科全 书等。从生命发展全程的角度出发，人类胎儿应 该是指从受精卵开始直至娩出期间在母体内生长 的生命体。其次，关于教育的定义,布氏在教育科 学一书中从批判理性主义的立场建构了一套科学 概念建构的程序和定义规则，在分析批判鲁道夫- 洛赫纳（Rudolf Lochner，18951978）、爱弥儿涂尔 干（Emile Durkheim，1858一1917）、约翰杜威（John Dewey，1859一1952）、马丁努斯朗格菲尔德（Marti- nus Langeveld，1905一1990）、理查德彼得斯（Richard Peters，1919）等人以及苏联教育学中对教育 的定义的基础上，认为

7、“教育是人们尝试在任何一 方面提升他人人格的行动”17375）。由此可见，布氏 所定义的教育具有尝试和行动特征。尝试特征是 指行动者尝试改善受教育者的人格，但不一定取得 成功;行动特征是指教育是一种具有特定意图的社 会行动，而与其他类型的行动相区别。此定义中的 “提升,有“改善,“保留”和“避免”三层涵义“人格” 是指包括知识、态度、观念、行动准备、情感准备、技 能、技巧和兴趣等在内的相对稳定的心理准备结构。由上述分析可知，根据生命全程观点，人类胎 儿是指从受精卵开始直至娩出期间在母体内生长 的生命体。布氏“胎儿不是教育的对象”观点的推 论 “胎儿不能成为教育的对象”，即胎儿不具 备知识、态度

8、、观念、行动准备、情感准备、技能、技 巧和兴趣等在内的相对稳定的心理准备结构，或者 胎儿这些相对稳定的心理准备结构不能被改善、 保留或避免;推论二一“胎儿不能归属于任何年 龄阶段的人的范畴”是布氏的价值取向。二、对布列钦卡“胎儿不是教育的对象”观点的 质疑根据对布氏“胎儿不是教育的对象”观点的两 个推论和相关概念的分析可知，对此观点的质疑应 聚焦于三个方面:第一，胎儿是否具备包括知识、态 度、观念、行动准备、情感准备、技能、技巧和兴趣等 在内的相对稳定的心理准备结构;第二，如果具备， 胎儿这些相对稳定的心理准备结构能否被改善、保 留或避免;第三，“胎儿不能归属于任何年龄阶段 的人的范畴”价值取

9、向的合理性。（一）胎儿具备相对稳定的心理准备结构医学、心理学、教育学等领域的研究成果从不 同侧面证明了胎儿具备包括意识、态度、记忆、行动 准备、情感准备和兴趣偏好等在内的相对稳定的心 理准备结构。首先，医学方面，北京医科大学的霍 莉钦和内蒙古医学院的金玮通过对两名受试儿童 五年的实验证明，“胎儿可以建立条件反射，具有接 受刺激的能力”皿136138）。美国生理学家汤普森的实 验表明，母鼠在妊娠期间精神受到很大刺激,其胎鼠 出生后也将成为焦虑和惊恐情绪性的后代。10，71） 国家地理频道制作的纪录片子宫日记（The Uterus Diary）透过最新一代4-D动态立体扫描科技，首度 呈现出子宫内

10、的世界并探知“2832周胎儿的大脑 皮质已成熟到足以出现意识，神经系统发育得如同 新生儿，渐渐意识到周围的世界,脑部也将首次创 造记忆”。其次，心理学方面，王学义等人的研究表 明“唐山大地震的应激，可能对胎儿的智力发育和 心理稳定性有一定影响”回g河。陈学诗等人自 1994年至1999年的研究发现“胎教组行为问题最 少”“在独立因子、认知因子和适应商数（ADQ）方面 明显优于对照组”“智力水平均显著优于对照组”， 且在人格发展趋向上“显著好于对照组”。l2（P695）（P703） 最后，教育学方面，日本学者井深大通过俳句（日本 短诗）实验发现，婴儿听到胎儿期多次听过的俳句 时反应稳定，而听到初

11、次听的其他俳句和普通讲话 声的反应强烈。l3,（Pl4）（Pl7）这说明胎儿期已经具备记 忆力。此外，上海社会科学院的姚全兴认为“胎儿 的心理与婴幼儿、儿童、成人的心理，只有程度的差 异而没有本质的差别”。l0伽0）事实上，胎儿对母体的情绪、胎外的音响和父 母的触摸，具有规律性的或躁动或平稳的胎动现 象，也就是或讨厌或喜欢的心理活动反应，即相对 稳定的心理准备结构。人的心理是一个持续发展 的过程，正是由于胎儿期已经具备相对稳定的心理 准备结构，所以刚出生的婴儿也会有相同的心理。 正如美国学者汤姆金斯所言“情绪规定着支配婴儿 行为的先天需要和不需要”“新生儿先天赋有某些 积极的和消极的感情。例如

12、，快乐或兴奋是天赋地 积极的；恐惧和疼痛则是天生地消极的。起初，当 新生婴儿喂饱了或听到诱惑他的玩具的声音时，他 会自动地微笑。巨大的爆炸声或他的尿布的安全 扣针开了，不可避免地要引起消极的情感。”削4444） 新生儿的这种情感心理，早在胎儿期就形成了。如 果胎儿不具备相对稳定的心理准备结构，其一出生 便能够具有明显的心理反应是很难想象的。（二）胎儿的心理准备结构可被改善、保留或避免 胎儿具备相对稳定的心理准备结构，且其心理 准备结构可被改善、保留或避免。这主要体现为胎 儿的可教性。从历史经验来说，中国是最早提出并 实施胎教的国家。“胎教”一词最早见于古史官记事 集青史子，目前所知最早进行胎教

13、实践是在商末 周初。美国学者托马斯伯尼经研究指出世界上第 一个胎教“诊疗所”出现在中国。燮函西汉贾谊的 新书胎教回305）、西汉刘向的列女传母仪 传）l7,（P4）.北齐颜之推的颜氏家训教子）l8,（Pll50）、北 齐徐之才的逐月养胎法四，及明代的徐春甫和万 全四等曾分别从环境、心情、饮食和生活起居等方面 阐述了母体妊娠期间对胎儿身心健康发展的重要 影响。这些都是传统“母教式胎教”的体现。从科 学理论来讲，出现于20世纪40年代的生命全程观 已经受到学界的普遍认可，并深刻影响着发展心理 学的研究取向。生命全程观以生命全程为视角研 究人的心理发展，认为“人的发展包括从胚胎到死亡 整个生命的全程

14、,不局限于某一个阶段”相侦土2）。 受其影响，发展心理学的研究越来越向个体生命的 两极延伸。发展心理学家已经以个体生命的全过 程为其研究的对象，对个体从胎儿期直到衰老、死 亡的发展历程进行了深入的研究。gT）即从理论 上来说胎儿具备接受教育的心理潜能。总之，不管从历史经验，还是从科学理论的角 度来看，胎儿都具有可教性，即通过科学合理的母 体传递和环境熏陶等方法，其心理准备结构是可以 被改善、保留和避免的。（三）胎儿是发展中的人布氏意即胎儿不能归属于“任何年龄阶段的 人”的范畴，此价值取向的合理性有待商榷。实际 上，学界更倾向于认为胎儿属于“人”的范畴，处于 人发展的特殊阶段,是成长中的生命体。

15、首先，从 医学的角度来说，透过4-D动态立体扫描科技，已 经能够清晰地观察到胎儿在母体内的成长全过程， 2832周的胎儿不仅身体已经长成人形，而且大脑 发育也几乎与新生儿无异。这在一定程度上解释 了早产儿能够存活并健康成长的机理。从这个意 义上说，胎儿理应被看作是“人”。其次，从法学的 角度来讲,对胎儿“人权”的尊重和保护最早可追溯 到罗马法时期，近代大陆法系国家民法继承罗马法 的传统，对胎儿权益的保护有两种模式:一是承认 胎儿具有权利能力，总括地保护胎儿的利益，如瑞 士民法典匈牙利民法典、原捷克斯洛伐克民法 典，都是承认活着出生的胎儿出生前即具有权利 能力;二是不承认胎儿有权利能力，只是某些

16、事项 上对胎儿的利益进行保护,如法国、德国、日本等国 民法采此主义，在接受赠与、遗产和遗赠等方面承 认胎儿权利。22KP475I)我国民法总则草案)(2016)第 16条规定“涉及遗产继承、接受赠与等胎儿利益保 护的，视胎儿为具有民事权利能力。但是胎儿娩出 时为死体的,其民事权利能力自始不存在。”四再次, 从教育学的角度来看，井深大认为“承认不承认胎 儿是一个人，是在研究零岁教育时的一个重要关 键”即|4|7)，他本人坚持胎儿是人的价值立场。此 外，还有许多学者支持胎儿是人的观点，如旅美日 侨实子斯瑟蒂克把胎儿看作“天才”24住5);我国教 育家蔡元培提倡“胎儿美育”顷PI55);北京天坛医院

17、妇 产科主任医师宋维炳教授是胎教研究的先行者，认 为父母与胎儿的“对话”是简单易行而有效的方法； 上海社会科学院的姚全兴主张胎儿是人，并推崇 “素质胎教”等。最后，从宗教的角度而言，绝大多 数宗教都尊重胎儿期是人发展过程的一个阶段。 如佛教中“生有”的观点，即是指寄宿于母体的刹 那，且认为受胎之时就是诞生之日。基督教圣经 中有“神爱世人”的阐述,亦即胎儿是人，神爱胎儿, 故基督教徒禁止堕胎等。综上所述,不管从医学、 法学、教育学，还是宗教的角度而言，绝大多数观点 都认为胎儿归属于“人”的范畴。三、胎儿教育的科学路径根据上述分析得出，布氏受其价值立场和所处 时代的局限，在教育科学一书中关于“胎儿

18、不是 教育的对象”的观点是不尽合理的。首先，医学、心 理学和教育学等的研究成果从不同角度证明了胎 儿具备意识、态度、记忆、行动准备、情感准备和兴 趣偏好等在内的相对稳定的心理准备结构。其次， 根据历史经验和科学理论,胎儿的心理准备结构可 以被改善、保留或避免，即胎儿具备可教性。最后， 不管从医学、法学、教育学，还是宗教的观点来说， 更倾向于认为“胎儿归属于人的范畴”“胎儿是发展 中的人，处于人发展的特殊阶段”。综上所述，胎儿 是教育的对象。作为教育对象的胎儿，其接受教育的科学路径 主要分为两种形式。一种是遵循“外象内感说”的 母教式胎教26,(P677I),也可称为间接胎教、传统胎教。 即外界

19、事物作用于孕妇，引起孕妇的身心变化，从 而促进胎儿心理素质结构的改善。母教式胎教古 已有之，并受到学界的普遍认可。传统母教式胎教 通常分为四个方面I5(P8893):第一，注重孕妇所处环境 的清静性。正如刘向在列女传中所言“妊子之 时,慎所感”，即妇女怀孕期间,要尽可能处于清幽 平和的环境之中，免受噪音及其他强烈刺激的不良 影响。蔡元培也指出“要孕妇完全在平和活泼的空 气里面，才没有不好的影响传到胎儿”对国。第二, 倡导孕妇尽可能保持心情的愉悦性。美国心理学 家欧丁格和西蒙斯研究发现,妇女孕期严重焦虑和 高度紧张，孩子出生后情绪常不稳定易激动，甚至 出现人格或情绪障碍。I5(P8893)尤其是

20、6个月左右的 胎儿大脑皮质已经发育的较完全，能够感知母亲的 喜怒哀乐，并会受到母亲情绪情感的影响。因此， 孕妇持续稳定的愉悦情绪能够感染胎儿，在潜移默 化中促进胎儿乐观开朗个性的养成。第三,讲究营 养均衡。母体摄入均衡的营养，将通过脐带传输给 胎儿。这是胎儿的营养来源，也是其健康发育的物 质基础。医学研究表明，婴幼儿的脑细胞大多数是 在出生前分裂而成的，孕期优质蛋白等营养素的摄 入对胎儿大脑皮质的健康发育至关重要。第四，强 调孕妇劳逸的适度性，即孕妇不宜过劳，但也不宜 过逸。孕前期应以养胎为主，宜逸;孕中后期胎像 渐稳，宜适当进行散步等轻微运动。同时要顺应时 令变换增减衣物，增强体质预防疾病，注意节欲。 母教式胎教是通过母体的健康愉悦